Va este artículo sobre la gestión del primer sectario de Educación Pública que tuvo el régimen de Miguel de La Madrid Hurtado.
LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA DE JESUS REYES HEROLES
El sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988), estuvo signado por la idea de renovar a fondo las instituciones políticas, sociales, culturales y educativas. El discurso giraba en torno a la renovación moral de la sociedad que apuntaba a una crítica de las acciones políticas realizadas en el pasado u se proponía cambiar el funcionamiento administrativo y ético de los distintos ámbitos de la vida nacional. En educación, los planteamientos para realizar los cambios se darían a partir de un diagnóstico amplio de las diversas condiciones que prevalecían en el sistema educativo nacional.
Fuente: Revista Educación 2001, México, # 66, noviembre 2000
Antonio Gómez Nashiki*
El diagnóstico
Los resultados de este ejercicio arrojarían un panorama poco alentador en todos los niveles educativos. El documento señalaba que la eficiencia Terminal de los diversos niveles del Sistema Educativo Nacional, por distintos factores tanto internos como externos, era bastante pobre. Por ejemplo, se tenía lo siguiente:
De cada 100 niños que ingresaban a la primaria, 52 terminaban el sexto grado, de éstos, el 85% se inscribía en secundaria y sólo el 64% completaba tal ciclo; el 65% de los egresados de secundaria se inscribía a su vez en bachillerato; 3.3% en normal y el 1.17 en carreras terminales medias. En las carreras de licenciatura se matriculaba el 85.4% de los egresados de bachillerato y sólo la mitad concluía sus estudios universitarios.
Otro señalamiento importante era que en los niveles de primaria y secundaria habían prevalecido modelos diseñados para el medio urbano, sin contribuir debidamente a la solución de los requerimientos de una gran parte de la población rural.
Los datos revelaron un severo rezago educativo, con pocos logros qué celebrar, y aunado a este panorama el país en general enfrentaba una profunda crisis económica, como resultado de las políticas implementadas del sexenio anterior y que obligaban a pensar en acciones austeras.
El programa
Con estos antecedentes se elaboró el Programa Nacional de Educación, cultura, Recreación y Deporte, 1984-1988, que planteaba entre sus principales propósitos los siguientes:
• Promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana.
• Ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas, culturales, deportivas y de recreación.
• Mejorar la prestación de los servicios en estas áreas.
• Para tal fin, se especificaron los siguientes objetivos:
1) Elevar la calidad de la educación en todos los niveles;
2) Racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso a los servicios educativos a todos los mexicanos con atención prioritaria a las zonas y grupos desfavorecidos:
3) Introducir nuevos modelos de educación superior vinculados con los requisitos del sistema productivo;
4) Regionalizar y descentralizar la educación básica y normal, y 5) mejorar y ampliar los servicios en las áreas de educación física, deportes y recreación.
Los objetivos señalaban temas difíciles y añejos del sistema educativo, principalmente en de la descentralización; en cambio, apenas empezaba a despuntar el que con el paso del tiempo se convertiría en central, el tema de la calidad de la educación.
Cómo atacar la problemática educativa fue señalado por el presidente en su primer informe de gobierno, en el que convocó a los mexicanos a realizar una revolución educativa.
[…] Introducir en el sistema educativo no simplemente parches o remiendos, o meras reformas limitadas; ha postulado toda una revolución.
El concepto de revolución de inmediato acaparó la atención y encontró señalamientos críticos en el sentido de enunciar fines muy ambiciosos, por ejemplo, ante el cuestionamiento que se hizo al secretario a pregunta expresa de si no se exageraba al usar este término, la respuesta fue que.
[…] dada la magnitud del problema, no se exageraba. No se harían sólo algunas reformas, ni tampoco se pondrían algunos parches, sino que se procuraría poner de acuerdo la educación legal con la real. Había un abismo entre una y la otra.
La tarea de argumentar y defender la propuesta le correspondió a Jesús Reyes Heroles, secretario de Educación de ese momento, un experimentado político que se había distinguido por su larga carrera en la docencia y por promover una de las reformas políticas más importantes del país cuando fue secretario de Gobernación (1976-1979). Enrique Krauze señala con precisión su forma de proceder políticamente:
Objetivamente, su misión era conservar en el sentido de consolidar, pero su método fue el cambio.
Jesús Reyes Heroles haría una defensa a ultranza de los postulados de la revolución educativa y, en muchos sentidos, les dio una orientación propia que complementaba el planteamiento original hecho por De la Madrid:
Reiteramos la necesidad, postulada por el presidente Miguel de la Madrid, de revolucionar la educación. Esto entraña defender y afirmar nuestros valores fundamentales, superar o desechar hábitos administrativos viciosos, prescindir de lo obsoleto, aplicar racional eutanasia a lo que está incurablemente enfermo, combatir el analfabetismo y democratizar la enseñanza para llegar a sustentar en ella, en buena medida, la renovación moral de la sociedad.
En cuanto a la precisión del concepto, que fue severamente cuestionado, Reyes Heroles señalaba que no era unívoco:
En un análisis de lo que ya se ha publicado sobre revolución educativa, salieron 60 tesis sobre ella….Sólo en un informe, el señor presidente De la Madrid, externó 8 definiciones…
Por lo que buena parte de la tarea del secretario fue darle coherencia a las distintas definiciones existentes en el marco de lo propuesto por el Programa:
Se ha denominado Revolución Educativa al proceso de aceleración y transformación de la educación en México, a una serie de instrumentos y objetivos que pretenden hacerle frente a la crisis educativa. “Tal denominación obedece a que se intenta tocar los problemas desde su raíz”.
En más de una ocasión, el secretario intentó justificar que todos los males educativos del país se podían resolver poniendo en práctica la revolución educativa:
La revolución Educativa es constructiva. Quiere eliminar la hipertrofia y macrocefalia que impera en la educación: la separación escuela-hogar; la no participación de la comunidad educativa en la enseñanza; el alejamiento del centro que toma las decisiones de los lugares en que se aplican; la reducción de la sustancia ética de la educación. Quiere que se eduque la voluntad, el carácter, que se enseñe a pensar por cuenta propia; y se propone el mejoramiento general de la calidad educacional, desde preescolar hasta estudios superiores.
En distintas ocasiones se trató de aclarar la discusión acerca de si era una revolución o una reforma simplemente pero vale la pena señalar que siempre se argumentó en términos de revolución por ser un concepto más incluyente que permitía englobar tanto las disposiciones administrativas como filosóficas de los temas educativos.
Si bien con el concepto de revolución educativa se querían resolver todos los lastres del sistema educativo, no se planteaban posiciones específicas que se tradujeran en cambios de mayor proyección, como por ejemplo, en el tema de la descentralización se anotaba lo siguiente:
La revolución educativa tiene varios objetivos…descentralizar para que los sectores involucrados en la educación participen en ella, tengan una participación creciente en el propio proceso educativo, porque un proceso educativo en el fondo sólo tiene éxito si hay una movilización de la sociedad en torno a él.
Con el fallecimiento de Reyes Heroles a los 64 años, siendo secretario de Educación en funciones (19 de marzo de 1985), la reforma perdió fuerza sensiblemente, ya que si alguien la había sostenido era él, pese a todas las críticas señaladas. La llegada del nuevo secretario, Miguel González Avelar, fue más bien discreta, apegándose al discurso ya establecido y sin realizar alguna modificación de peso.
Los saldos de la revolución educativa
En cuanto a elevar la calidad de la educación, los resultados obtenidos fueron magros, algunas evaluaciones aplicadas a nivel nacional como México, un país de reprobados demostraron elocuentemente los rendimientos académicos y la baja calidad educativa. Investigaciones similares coincidían en los bajos resultados de los estudiantes que sin considerarse como datos absolutos o únicos para estimar la calidad, daban cuenta de la problemática existente.
En lo que respecta a la formación de profesores, se introdujo la licenciatura para los profesores de preescolar y primaria y se exigió el bachillerato para cursarla, lo que trajo una serie de problemas para la incursión de nuevos profesores a estos estudios, además de establecer una desvinculación académica irreversible de la licenciatura con la Normal.
De acuerdo con los datos obtenidos al final del sexenio, lo que se recortó fueron los recursos financieros para la educación:
El servicio de la deuda nacional pasó del 18% al 49% del gasto federal y, así, se eliminó cualquier posibilidad de simple conservación, mucho menos de ampliación […]el gasto educativo nacional cayó del 5.3% al 3.3% del PIB.
La restricción presupuestal impactó fuertemente el salario de los profesores “de suerte que en 1988 era casi el 50% de su valor inicial”, con lo que la formación integral del magisterio se vio muy deteriorada.
El tema de la descentralización tampoco registró cambios notables:
La primaria no perdió su rigidez ni se tuvieron en cuenta las diversidades regionales: la deserción no se redujo. En la secundaria general no se llegó a implantar totalmente el sistema de áreas, en vez de asignaturas, lo cual produjo desorientación en los estudiantes… La Normal, en cambio, con la elevación a licenciatura y la introducción del bachillerato se contrajo considerablemente.
La revolución educativa que se intentó implementar se vio trastocada por la severa crisis económica y tal como las críticas habían señalado, los ambiciosos números que se habían planteado alcanzar al inicio de la administración no se lograron cumplir.
La revolución educativa distó mucho de cumplir con las expectativas que creó al momento de su aparición. La argumentación decidida de sostener una orientación revolucionaria en materia educativa, rápidamente sucumbió ante el contexto de crisis que se prolongó a lo largo del sexenio. Además, se puede observar que el concepto se fue trabajando sobre la marcha y por tal motivo se tuvo que estar defendiendo constantemente. Por otro lado, la muerte de Reyes Heroles significó que buena parte del discurso perdiera legitimidad. Está por demás decir que fue una revolución inconclusa.
Notas
Véase, Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte, 1984-1988,México, Poder Ejecutivo Federal, 1984.
Ibid.
Para un análisis pormenorizado del sexenio de José López Portillo y las consecuencias en los primeros años del sexenio de De la Madrid, véase el trabajo de Ramírez, F. y Ontiveros R., Estado y crisis del desarrollo nacional. Planeación de la Administración Pública, México, ECASA, pp. 155 y ss.
Ibid.
Miguel de la Madrid, Primer Informe de Gobierno, 1 de septiembre de 1983.
“Revolución educativa”, Jesús Reyes Heroles. Diálogo con el periodista Ricardo Rocha, transmitido por el canal 2, los días 10 y 17 de septiembre de 1983 Enrique Krauze, citado por Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, 1976-1988, México, CEE, UIA, 1997, p. 238.
Jesús Reyes Heroles, discurso pronunciado en la ceremonia del día del maestro, 15 de mayo de 1983.
Entrevista de la fuente de la SEP con el secretario Reyes Heroles, 24 de julio de 1984.
Comparecencia del secretario de Educación Pública ante la Cámara de Diputados, 4 de diciembre de 1984.
“Enseñar a pensar por cuenta propia, a saber y a hacer”, Jesús Reyes Heroles, discurso con la representación del C. Presidente con motivo del Primer Informe de Gobierno de Enrique Álvarez del Castillo, 4 de febrero de 1984.
“Revolución educativa”, Jesús Reyes heroles. Diálogo con el periodista Ricardo Rocha, transmitido por el canal 2, los días 10 y 17 de septiembre de 1983.
Gilberto Guevara Niebla, “México, un país de reprobados”, en Nexos, núm. 162, 1991, pp. 33-34
Ernesto Meneses, op. Cit. P. 475.
Ibid.
Ibid., p. 479.
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sábado, 13 de noviembre de 2010
Lectura Educación para todos
En la semana que concluyó revisamos someramente las políticas educativas impulsadas por el gobierno mexicanoen la segunda mitad de los años setenta. Para reforzar lo visto, incluyo ahora un artículo tomado de la revista Educación 2001. Va enseguida.
EDUCACIÓN PARA TODOS
Antonio Gómez Nashiki*
El origen
Con la renuncia de Porfirio Muñoz Ledo como titular de la SEP, en noviembre de 1977, muchas especulaciones se dieron cita en torno a la labor hasta ese momento desarrollada, así como su posible continuidad en materia educativa. Fernando Solana, nuevo secretario, respetó gran parte de lo realizado y lo estructuró en cinco grandes objetivos: 1) ofrecer educación básica a todos los mexicanos, especialmente niños, 2) vincular la educación terminal con el sistema de producción de bienes y servicios, social y nacionalmente necesarios, 3) elevar la calidad de la educación y 5) elevar la eficiencia administrativa del sistema. Los objetivos se descomponían en metas, de la primera de ellas es de donde desprende el programa de educación para todos: […] asegurar la primaria completa a todos los niños, castellanizar y proporcionar la primaria bilingüe a la población indígena, proporcionar a la población adulta la oportunidad de recibir la educación básica o complementarla en su caso; ampliar la educación preescolar; ofrecer la secundaria técnica, según necesidades de cada zona…1
Una ambiciosa cruzada educativa
El Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados se instrumentó el 29 de marzo de 1978, bajo la presidencia de José López Portillo y con el objetivo de:
Asegurar a todos los mexicanos el uso del alfabeto y la educación fundamental indispensable para que mejoren por sí mismos, individual y colectivamente, la calidad de su vida.
Bajo el lema de “Educación para todos”, el programa plantaba de inicio una ambiciosa cruzada que, en términos generales, coordinaría la SEP, bajo un nuevo esquema de desconcentración; se planteaban como metas las siguientes:
1. Asegurar a todos los mexicanos la educación primaria.
2. Impulsar la enseñanza del castellano a quienes carecen de él.
3. Ampliar decididamente la educación para adultos, no sólo con una gran campaña de alfabetización, sino procurando que quienes aprendan a leer y escribir cubran estudios complementarios y queden integrados a actividades culturales o de capacitación, o a ocupaciones productivas en donde utilicen el alfabeto.
Los marginados
Con una definición muy amplia de marginados, pero poco focalizada regionalmente de en dónde se ubicaban, el programa establecía como único mecanismo de solución a la educación:
Obviamente hay diferentes grados de marginación y marginación en diferentes aspectos de la vida. Pero la marginación extrema, desde el punto de vista no sólo cultural sino también económico, social e incluso político, se da entre quienes no tienen la posibilidad de utilizar el alfabeto para integrarse a la sociedad nacional.2
En este sentido, la idea educativa del programa se apoyaba en una concepción redencionista, que era la siguiente:
En la educación está la clave de la calidad de vida. Con ella se inicia el proceso que lleva al individuo a la riqueza o a la pobreza, a la participación social a la marginación, a la libertad o a la dependencia.3
El programa respondía, de acuerdo con su diagnóstico, a solucionar un enorme déficit educativo que en términos muy generales se planteaba de la siguiente manera:
7 millones de adultos analfabetos… 13 millones de alfabetizados no han terminado su primaria… dos millones de niños en edad escolar que carecen de escuela primaria, 200 mil jóvenes cumplen 15 de edad sin haber aprendido a leer, cerca de un millón de mexicanos no habla español.4
Desconcentración de la SEP
De acuerdo con el plan trazado, los gobiernos estatales tendrían una relación distinta, bajo el impulso del secretario de Educación, que había hecho pública la idea de desconcentrar el pesado aparato burocrático de la SEP. En este caso la participación de los estados sería más directa, las razones que se argumentaban eran las siguientes:
[…] en primer lugar fortalecerá el federalismo; en segundo multiplicará el esfuerzo; en tercero, aumentará la eficiencia al promover tratamientos regionales: cada entidad tiene sus propias características, sus recursos, su capacidad organizativa, su propia voluntad para la acción, el presidente de la República decía al respecto: “quiero convocarlos, señores gobernadores, en un acto federalista, para que se sumen, aceptando las responsabilidades en su territorio de este programa, a conducir con nosotros… este elemental esfuerzo de justicia que todo el país debe a sus marginados”.5
Esta nueva relación con los estados implicaba para ellos una erogación considerable, por lo que el programa contemplaba un fondo especial de mil millones. La distribución estatal de este recurso estaría en función de: primero “al esfuerzo que cada uno realice para reunir recursos adicionales destinados al Programa” y, segundo, procurando asignar proporcionalmente mayores recursos a los estados que más lo necesiten. Incluso se contemplaba que, en caso de que algún estado decidiera no participar, la SEP en consecuencia intervendría para poner en funcionamiento el programa.
En lo que se refiere a los aspectos de apoyo técnico-pedagógico, la secretaría ofrecía manuales de organización y los materiales técnicos y pedagógicos necesarios para iniciar el programa, así como el apoyo de promotores municipales y locales.
Para asegurar el funcionamiento y seguimiento de las acciones estatales, se proponía la creación de un comité presidido por el propio gobernador y en el que participaría el delegado general de la SEP en la entidad; de igual forma se invitaba a la creación de los comités municipales y locales,6 tomando como modelo la organización estatal.
Programa de Primaria para todos los niños
El objetivo de este programa era lograr que todos los niños con edad entre seis y 14 años tuvieran la oportunidad de ingresar a la primaria y la posibilidad de terminarla, así como mejorar la calidad de su educación. Las estrategias eran las siguientes:
Proporcionar la participación en el Programa de los gobiernos estatales y municipales… Alcanzar el equilibrio educativo entre los estados y dentro de los mismos… impulsar la desconcentración administrativa de la SEP… Crear una coordinación nacional del Programa, con un año de duración, para sentar las bases de operación del mismo…7
Los principales problemas a los que se enfrentó el programa al ponerse en marcha fueron los siguientes: carencia reinformación geográfica actualizada y veraz para programar las actividades oportunamente, ausencia de una infraestructura adecuada para apoyar los lineamientos generales del programa: falta de recursos humanos capacitados para manejar adecuadamente el plan.
Programa de Castellanización
Este programa comprendía dos proyectos: a) castellanización de preescolares y b) albergues escolares. Los objetivos eran lograr que los niños indígenas preescolares iniciaran el aprendizaje del castellano…”Procurar que el castellano cumpla plenamente con su función de vínculo entre todos los mexicanos.”
El principal problema, de acuerdo con la evaluación hecha un año después, fue la dispersión tan grande que mostraba la población. Pese a ello, con la modalidad implementada por la SEP de albergues par niños, se trato de paliar la situación pero en la mayoría de los casos no fue suficiente. Como era de esperarse, las difíciles condiciones rurales hacían muy problemática la implementación de la estrategia educativa. Los problemas iban desde la falta de maestros capacitados, hasta el franco rechazo de las comunidades. Este programa se inspiraba, con mucho en los recuerdos de las misiones culturales de la época vasconceliana. El problema de alfabetizar en un ámbito rural fue expuesto por Muñoz Izquierdo quien, en el marco de una investigación realizada para evaluar este programa, apuntaba lo siguiente:
no puede negarse que la alfabetización constituye por sí misma un valor deseable… pero los responsables de la ejecución del programa… deben percatarse de añadir a éste proyectos destinados a modificar las condiciones estructurales del campesino, si se desea que la instrucción proporcionada a este sector contribuya a mejorar la condición de vida de la población.8
Programa de Educación para Adultos
A diferencia de los anteriores, este programa enfrentó una carencia de recursos, por lo que fue instrumentado en forma piloto en un inicio; por otra parte, también se experimentó un rechazo de los adultos hacia la nueva experiencia educativa y no se contaba con los recursos de la tecnología educativa apropiada para apoyarlos. De igual forma, existía una dispersión geográfica que impedía facilitar la enseñanza a sectores amplios de los educandos potenciales. Por último, la escasez de especialistas en educación de adultos y en sistemas abiertos y a distancia fue un factor que pesó mucho para la buena realización de las estrategias planteadas.
El programa Educación para Todos se dio en un contexto que parecía favorable, en el que las expectativas de la economía del país resultaban positivas, sin embargo, al cumplir un año el panorama económico nacional se modificó drásticamente, al grado de enfrentar una de las crisis económicas más severas de todos los tiempos, factor que trastocó los fines establecidos originalmente en este ambicioso proyecto.
Notas
1 Véase Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, México, CEE-UIA, 1997, P. 20.
2 Ibid, p. 11
3 Ibidem.
4 Educación para todos, México, SEP, 1978.
5 Palabras del Presidente de la República, pronunciadas el 29 de marzo de 1978 durante la ceremonia que puso en marcha el Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados.
6. Ibid, p. 15
7. Ibid, p. 43
8 Citado en Ernesto Meneses, op. cit.
Fuente: revista Educación 2001, México, 2007, Año V. # 57, Febrero 2000
EDUCACIÓN PARA TODOS
Antonio Gómez Nashiki*
El origen
Con la renuncia de Porfirio Muñoz Ledo como titular de la SEP, en noviembre de 1977, muchas especulaciones se dieron cita en torno a la labor hasta ese momento desarrollada, así como su posible continuidad en materia educativa. Fernando Solana, nuevo secretario, respetó gran parte de lo realizado y lo estructuró en cinco grandes objetivos: 1) ofrecer educación básica a todos los mexicanos, especialmente niños, 2) vincular la educación terminal con el sistema de producción de bienes y servicios, social y nacionalmente necesarios, 3) elevar la calidad de la educación y 5) elevar la eficiencia administrativa del sistema. Los objetivos se descomponían en metas, de la primera de ellas es de donde desprende el programa de educación para todos: […] asegurar la primaria completa a todos los niños, castellanizar y proporcionar la primaria bilingüe a la población indígena, proporcionar a la población adulta la oportunidad de recibir la educación básica o complementarla en su caso; ampliar la educación preescolar; ofrecer la secundaria técnica, según necesidades de cada zona…1
Una ambiciosa cruzada educativa
El Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados se instrumentó el 29 de marzo de 1978, bajo la presidencia de José López Portillo y con el objetivo de:
Asegurar a todos los mexicanos el uso del alfabeto y la educación fundamental indispensable para que mejoren por sí mismos, individual y colectivamente, la calidad de su vida.
Bajo el lema de “Educación para todos”, el programa plantaba de inicio una ambiciosa cruzada que, en términos generales, coordinaría la SEP, bajo un nuevo esquema de desconcentración; se planteaban como metas las siguientes:
1. Asegurar a todos los mexicanos la educación primaria.
2. Impulsar la enseñanza del castellano a quienes carecen de él.
3. Ampliar decididamente la educación para adultos, no sólo con una gran campaña de alfabetización, sino procurando que quienes aprendan a leer y escribir cubran estudios complementarios y queden integrados a actividades culturales o de capacitación, o a ocupaciones productivas en donde utilicen el alfabeto.
Los marginados
Con una definición muy amplia de marginados, pero poco focalizada regionalmente de en dónde se ubicaban, el programa establecía como único mecanismo de solución a la educación:
Obviamente hay diferentes grados de marginación y marginación en diferentes aspectos de la vida. Pero la marginación extrema, desde el punto de vista no sólo cultural sino también económico, social e incluso político, se da entre quienes no tienen la posibilidad de utilizar el alfabeto para integrarse a la sociedad nacional.2
En este sentido, la idea educativa del programa se apoyaba en una concepción redencionista, que era la siguiente:
En la educación está la clave de la calidad de vida. Con ella se inicia el proceso que lleva al individuo a la riqueza o a la pobreza, a la participación social a la marginación, a la libertad o a la dependencia.3
El programa respondía, de acuerdo con su diagnóstico, a solucionar un enorme déficit educativo que en términos muy generales se planteaba de la siguiente manera:
7 millones de adultos analfabetos… 13 millones de alfabetizados no han terminado su primaria… dos millones de niños en edad escolar que carecen de escuela primaria, 200 mil jóvenes cumplen 15 de edad sin haber aprendido a leer, cerca de un millón de mexicanos no habla español.4
Desconcentración de la SEP
De acuerdo con el plan trazado, los gobiernos estatales tendrían una relación distinta, bajo el impulso del secretario de Educación, que había hecho pública la idea de desconcentrar el pesado aparato burocrático de la SEP. En este caso la participación de los estados sería más directa, las razones que se argumentaban eran las siguientes:
[…] en primer lugar fortalecerá el federalismo; en segundo multiplicará el esfuerzo; en tercero, aumentará la eficiencia al promover tratamientos regionales: cada entidad tiene sus propias características, sus recursos, su capacidad organizativa, su propia voluntad para la acción, el presidente de la República decía al respecto: “quiero convocarlos, señores gobernadores, en un acto federalista, para que se sumen, aceptando las responsabilidades en su territorio de este programa, a conducir con nosotros… este elemental esfuerzo de justicia que todo el país debe a sus marginados”.5
Esta nueva relación con los estados implicaba para ellos una erogación considerable, por lo que el programa contemplaba un fondo especial de mil millones. La distribución estatal de este recurso estaría en función de: primero “al esfuerzo que cada uno realice para reunir recursos adicionales destinados al Programa” y, segundo, procurando asignar proporcionalmente mayores recursos a los estados que más lo necesiten. Incluso se contemplaba que, en caso de que algún estado decidiera no participar, la SEP en consecuencia intervendría para poner en funcionamiento el programa.
En lo que se refiere a los aspectos de apoyo técnico-pedagógico, la secretaría ofrecía manuales de organización y los materiales técnicos y pedagógicos necesarios para iniciar el programa, así como el apoyo de promotores municipales y locales.
Para asegurar el funcionamiento y seguimiento de las acciones estatales, se proponía la creación de un comité presidido por el propio gobernador y en el que participaría el delegado general de la SEP en la entidad; de igual forma se invitaba a la creación de los comités municipales y locales,6 tomando como modelo la organización estatal.
Programa de Primaria para todos los niños
El objetivo de este programa era lograr que todos los niños con edad entre seis y 14 años tuvieran la oportunidad de ingresar a la primaria y la posibilidad de terminarla, así como mejorar la calidad de su educación. Las estrategias eran las siguientes:
Proporcionar la participación en el Programa de los gobiernos estatales y municipales… Alcanzar el equilibrio educativo entre los estados y dentro de los mismos… impulsar la desconcentración administrativa de la SEP… Crear una coordinación nacional del Programa, con un año de duración, para sentar las bases de operación del mismo…7
Los principales problemas a los que se enfrentó el programa al ponerse en marcha fueron los siguientes: carencia reinformación geográfica actualizada y veraz para programar las actividades oportunamente, ausencia de una infraestructura adecuada para apoyar los lineamientos generales del programa: falta de recursos humanos capacitados para manejar adecuadamente el plan.
Programa de Castellanización
Este programa comprendía dos proyectos: a) castellanización de preescolares y b) albergues escolares. Los objetivos eran lograr que los niños indígenas preescolares iniciaran el aprendizaje del castellano…”Procurar que el castellano cumpla plenamente con su función de vínculo entre todos los mexicanos.”
El principal problema, de acuerdo con la evaluación hecha un año después, fue la dispersión tan grande que mostraba la población. Pese a ello, con la modalidad implementada por la SEP de albergues par niños, se trato de paliar la situación pero en la mayoría de los casos no fue suficiente. Como era de esperarse, las difíciles condiciones rurales hacían muy problemática la implementación de la estrategia educativa. Los problemas iban desde la falta de maestros capacitados, hasta el franco rechazo de las comunidades. Este programa se inspiraba, con mucho en los recuerdos de las misiones culturales de la época vasconceliana. El problema de alfabetizar en un ámbito rural fue expuesto por Muñoz Izquierdo quien, en el marco de una investigación realizada para evaluar este programa, apuntaba lo siguiente:
no puede negarse que la alfabetización constituye por sí misma un valor deseable… pero los responsables de la ejecución del programa… deben percatarse de añadir a éste proyectos destinados a modificar las condiciones estructurales del campesino, si se desea que la instrucción proporcionada a este sector contribuya a mejorar la condición de vida de la población.8
Programa de Educación para Adultos
A diferencia de los anteriores, este programa enfrentó una carencia de recursos, por lo que fue instrumentado en forma piloto en un inicio; por otra parte, también se experimentó un rechazo de los adultos hacia la nueva experiencia educativa y no se contaba con los recursos de la tecnología educativa apropiada para apoyarlos. De igual forma, existía una dispersión geográfica que impedía facilitar la enseñanza a sectores amplios de los educandos potenciales. Por último, la escasez de especialistas en educación de adultos y en sistemas abiertos y a distancia fue un factor que pesó mucho para la buena realización de las estrategias planteadas.
El programa Educación para Todos se dio en un contexto que parecía favorable, en el que las expectativas de la economía del país resultaban positivas, sin embargo, al cumplir un año el panorama económico nacional se modificó drásticamente, al grado de enfrentar una de las crisis económicas más severas de todos los tiempos, factor que trastocó los fines establecidos originalmente en este ambicioso proyecto.
Notas
1 Véase Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, México, CEE-UIA, 1997, P. 20.
2 Ibid, p. 11
3 Ibidem.
4 Educación para todos, México, SEP, 1978.
5 Palabras del Presidente de la República, pronunciadas el 29 de marzo de 1978 durante la ceremonia que puso en marcha el Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados.
6. Ibid, p. 15
7. Ibid, p. 43
8 Citado en Ernesto Meneses, op. cit.
Fuente: revista Educación 2001, México, 2007, Año V. # 57, Febrero 2000
martes, 26 de octubre de 2010
un paréntesis
Un artículo aparecido en el diario español El Paìs. Es sobre la chica que es de su edad, que se desempeña como jefe de policìa en una comunidad de Chihuahua.
EL ACENTO
UNA MUJER CONTRA EL CRIMEN
Locura, valentía, insensatez, pulsiones suicidas, vocación de mártir, osadía, ignorancia, ingenuidad, narcisismo, inconsciencia, la ligereza propia de la juventud, la imprudencia del insensato o, acaso, la única salida digna? Cualquiera de estos calificativos sirve para definir la decisión de Marisol Valles García, una mexicana de 20 años. Acaba de convertirse en la jefa de policía municipal de Práxedis G. Guerrero, un municipio de 8.000 habitantes, del que muchos han huido, situado en la frontera con Estados Unidos, a escasos 50 kilómetros de Ciudad Juárez, esa ciudad donde cada año son asesinadas 3.600 personas.
Hay 19 agentes para el pueblo, nueve de ellos mujeres, y hacía falta alguien que los mandara. Pero los hombres del lugar están en otra: perdieron el honor por miedo o por un puñado de dólares y, si no trabajan para las mafias del narcotráfico, prefieren escurrirse como sin con ellos no fuera la cosa. Es zona de frontera, allí la vida no vale nada. Marisol no piensa lo mismo. “Todos tenemos miedo, pero vamos a cambiar ese miedo por seguridad”, dijo, y aceptó el reto. Quién sabe si no lo hizo a la manera de los viejos héroes del western: porque, por pura decencia, no había alternativa.
El cine ha contado la historia muchas veces. Puebluchos abandonados en el fin del mundo donde unos cuantos forajidos se han enriquecido y, rodeados de matones, imponen sus caprichos. No cuenta la ley porque nadie hay que pueda imponerla. Así que la fatal seducción del mal se impone y todos caen rendidos a su embrujo: en México, hay corridos que cantan las hazañas de los capos de la droga y muchas de las mujeres que los rodean son ya leyenda.
Cuando todo huele a muerte, y no hay barreras para los excesos de los criminales, se vuelve a reclamar el imperio de la ley. Pero entonces ya nadie quiere que lo frían en cualquier balacera. Hasta que alguien se atreve, porque no hay más remedio. En el cine suele ser un forastero con un turbio pasado que redimir. En México, es una joven mujer de 20 años, con una hija de siete meses y sin presupuesto policial ni siquiera para patrullar con bicicletas. Su sueldo, menos de 500 euros mensuales. Que tenga mucha suerte.
EL PAÍS, lunes 25 de octubre de 2010.
OPINIÓN Pág. 22.
EL ACENTO
UNA MUJER CONTRA EL CRIMEN
Locura, valentía, insensatez, pulsiones suicidas, vocación de mártir, osadía, ignorancia, ingenuidad, narcisismo, inconsciencia, la ligereza propia de la juventud, la imprudencia del insensato o, acaso, la única salida digna? Cualquiera de estos calificativos sirve para definir la decisión de Marisol Valles García, una mexicana de 20 años. Acaba de convertirse en la jefa de policía municipal de Práxedis G. Guerrero, un municipio de 8.000 habitantes, del que muchos han huido, situado en la frontera con Estados Unidos, a escasos 50 kilómetros de Ciudad Juárez, esa ciudad donde cada año son asesinadas 3.600 personas.
Hay 19 agentes para el pueblo, nueve de ellos mujeres, y hacía falta alguien que los mandara. Pero los hombres del lugar están en otra: perdieron el honor por miedo o por un puñado de dólares y, si no trabajan para las mafias del narcotráfico, prefieren escurrirse como sin con ellos no fuera la cosa. Es zona de frontera, allí la vida no vale nada. Marisol no piensa lo mismo. “Todos tenemos miedo, pero vamos a cambiar ese miedo por seguridad”, dijo, y aceptó el reto. Quién sabe si no lo hizo a la manera de los viejos héroes del western: porque, por pura decencia, no había alternativa.
El cine ha contado la historia muchas veces. Puebluchos abandonados en el fin del mundo donde unos cuantos forajidos se han enriquecido y, rodeados de matones, imponen sus caprichos. No cuenta la ley porque nadie hay que pueda imponerla. Así que la fatal seducción del mal se impone y todos caen rendidos a su embrujo: en México, hay corridos que cantan las hazañas de los capos de la droga y muchas de las mujeres que los rodean son ya leyenda.
Cuando todo huele a muerte, y no hay barreras para los excesos de los criminales, se vuelve a reclamar el imperio de la ley. Pero entonces ya nadie quiere que lo frían en cualquier balacera. Hasta que alguien se atreve, porque no hay más remedio. En el cine suele ser un forastero con un turbio pasado que redimir. En México, es una joven mujer de 20 años, con una hija de siete meses y sin presupuesto policial ni siquiera para patrullar con bicicletas. Su sueldo, menos de 500 euros mensuales. Que tenga mucha suerte.
EL PAÍS, lunes 25 de octubre de 2010.
OPINIÓN Pág. 22.
Artìculo sobre la primera generación de los libros de texto gratuito
Hola, les mando este artìculo para su consulta, trata de la primera ediciòn de los libros de texto gratuito. Espero que sea de su interès y les de elementos para revisar las lecturas que "subí" ayer. Va
La primera edición del libro de texto gratuito
Antonio Gómez Nashiki
La distribución de libros de texto en las escuelas de nivel básico de nuestro país cuenta con un largo historial. Desde la época de Porfirio Díaz, en algunas escuelas se compraban lotes de libros para ser distribuidos entre los alumnos; algunos maestros compraban textos para sus alumnos como una medida necesaria –ante la escasez de bibliografía- para poder desarrollar sus cursos. Otro ejemplo de esta tendencia fue la edición y distribución masiva por parte del Estado durante la época cardenista en la que incluso se creó la Comisión Editora Popular, que dependía directamente de la Secretaría de Educación y cuya función era servir de apoyo al amplio plan educativo que se instrumentaba en todo el país: la educación socialista.
Como es bien sabido, la disputa por la orientación socialista a la educación dio origen a un debate muy enconado, librándose una batalla en torno a justificar o descalificar las medidas educativas establecidas. Por ello la edición de los libros en esta época fue señalada como una medida “comunizante” y “totalitaria”, según la prensa de la época y que marcaría ene. Futuro las bases de un debate recurrente sobre la responsabilidad del Estado en la edición de este tipo de libros. Un detalles significativo es que la comisión editora estuvo encabezada por Adolfo Luna Arroyo y como vicepresidente Adolfo López Mateos, quien años después sería Presidente de la República y establecería, entre otras medidas educativas la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos y desde luego, la distribución en las primarias del país de estos libros.
Pese a estos antecedentes, la distribución de libros en las escuelas eran decisiones coyunturales y sin continuidad. Otro antecedente es el planteamiento de Torres Bodet, secretario de Educación en 1944, que llegó a declarar abiertamente que el Estado debería publicar los textos para la escuela elemental, como una medida encaminada a dar apoyo y seguimiento a los planes y programas establecidos por la misma Secretaría. Años después, bajo la presidencia de López Mateos y con Torres Bodet, como Secretario de Educación se pondría en marcha el programa de libros de texto gratuitos.
Adolfo López Mateos y el Plan de 11 años
En el marco de la gestión presidencial de López Mateos se instrumentó el Plan de 11 Años con la intención de formar una niñez y una juventud mejor preparadas. Los argumentos centrales que Torres Bodet esgrimía que eran tres millones de niños que no accedían a la escuela, los que la terminaban no podían seguir con sus estudios. El plan pretendía reafirmar la calidad de la enseñanza y garantizar a todos los niños del país la educación primaria. Para poder cubrir la demanda escolar se establecían como estrategias la construcción de más aulas, más maestros y apoyos en un periodo de 11 años, distribuyéndose de 1959 a 1970 los subsidios y presupuestos necesarios para tal efecto. Con la puesta en marcha del Plan de 11 Años, se inició la revisión de planes y programas de estudio vigentes desde 1945.
El 12 de febrero de 1959 se creó por decreto presidencial la Comisión Nacional de libros de texto gratuitos. De acuerdo con el decreto, se establecía que el gobierno federal editara y distribuyera los libros de texto de manera gratuita a todos los educandos de la escuela primaria, convirtiendo en realidad el carácter gratuito de la educación, al separar la edición de los libros de texto de cualquier interés con fines lucrativos. Por otra parte señala también el papel del Estado para:
[…] desarrollar armónicamente las facultades de los educandos, a prepararlos
para la vida práctica, a fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana, a orientarlos hacia las virtudes cívicas y, principalmente, a inculcarles el amor a la patria, alimentando con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país.
El marco legal de los libros de texto se estableció con base en la Ley orgánica de 1942 y en el artículo tercero de la Constitución vigente en esa época, 1946, la de la “unidad nacional”, que establecía entre otras cosas:
• Un criterio científico en lucha contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismo y los prejuicios […]
• Un criterio nacional en la educación sin hostilidad ni exclusivismos […]
• Gratuidad absoluta en toda le educación que imparta el Estado.
La influencia decisiva de Torres Bodet en este periodo es notable pues, bajo el régimen de López Mateos el libro de texto es un instrumento encaminado a hacer del hombre común ciudadano, idea que Torres Bodet difundiría con distintos matices y en varios foros nacionales e internacionales a lo largo de su vida.
La disputa por el libro de texto gratuito
El anuncio por parte de la SEP de los libros de texto gratuito en las escuelas del país desató una fuerte polémica, Los argumentos provenientes de la Iglesia, empresarios, partidos políticos, asociaciones de padres de familia y otros sectores de la sociedad se oponían básicamente a la imposición del Estado para educar –“adoctrinar” decían-, a los niños a través de los libros; a la influencia “comunizante” del contenido de los textos e incluso, de los altos costos que estos libros significaban para el país. Pese a esta oposición que se dio a nivel nacional, la SEP continuó con el proyecto.
La convocatoria que se realizó para la elaboración de los libros de texto estaba dirigida a los docentes en servicio y a profesionistas, sin embargo, las propuestas enviadas fueron insuficientes, por lo que Torres Bodet y su equipo se hicieron cargo de este trabajo, elaborando y adecuando algunas propuestas. Las primeras ediciones se hicieron de acuerdo con los planes y programas de estudio para las escuelas primarias de la República, aprobados en 1957, y realizados por el Consejo técnico consultivo de la Dirección general de Educación primaria en el Distrito Federal e incluían 11 asignaturas; 1.-Lenguaje; 2.-Aritmética y geometría; 3.- Ciencias Naturales¸ 4.- Geografía; Historia; 5.- Historia; 6.-Educación cívica y ética; 7.- Dibujo; 8.- Música y canto; 9.-Trabajos manuales; 10.- Economía doméstica (para niñas); 11.-Educación física e higiénica. Los programas reformados de 1957 destacaban como elementos centrales:
a) Son nacionales: su objetivo es contribuir a la unificación del sistema educativo de México y, en consecuencia, a la homogeneidad del espíritu nacional.
b) Son para los niños mexicanos. No se han hecho desde el punto de vista del niño abstracto, genéricamente considerado, sino con vista a su aplicación concreta a los niños de nuestro medio geográfico.
La escuela no puede ser laboratorio –decía la SEP- de ensayo, sino un taller de aplicación. A la práctica escolar debe llevarse únicamente lo de eficacia comprobada y con todas las garantías técnicas que la seriedad de la función educativa reclama.
Una obra de estas magnitudes planteaba varios problemas para su realización:
Múltiples fueron los problemas que enfrentó la Comisión Nacional de los libros de texto gratuitos. Para empezar, uno de los propósitos de las publicaciones fue que éstas sirvieran como vehículo para uniformar la educación. Por ende, era necesariamente que el material reflejara tanto el panorama urbano como el rural, y que propiciara la integración de las actividades escolares con las desarrolladas en distintas comunidades.
A partir de estas reformas en planes y programas, los criterios para redactar los libros de texto, elegidos en lo sucesivo por concurso, fueron los programas de 1957y el decreto de 1959. Las primeras ediciones empezaron a publicarse en 1960, año en que la SEP los declara obligatorios y únicos, sin embargo no fue sino hasta 1968 que se completaron los 36 títulos correspondientes a los seis grados de educación primaria. Los libros se reeditaron sin variación hasta la reforma de Luis Echevería, pero el proceso de revisión los planes y programas dio lugar a un desfase entre la puesta en circulación de los libros y los programas entregados a los maestros.
Al mismo tiempo que la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos comenzaba a editar los libros basados en los programas de 1957, la SEP emprendía una revisión de dichos programas. Estos fueron reformados, entrando en vigor a partir del ciclo 1960-1961, es decir, en el momento en que se repartía la primera edición de Libros de texto que cubrían los programas de 1957.
La SEP entonces, consideró que no era momento de:
[…] rehacer todo otra vez, máxime que lo fundamental en ese momento, era consolidar el libro de texto gratuito y obligatorio contra la oposición de organizaciones empresariales, asociaciones de padres de familia y escuelas de carácter confesional.
NOTAS
La SEP aumentó de manera importante el presupuesto de un millón 345 mil pesos en 1958 hasta alcanzar cuatro millones 62 mil 66 pesos en 1964.
Véase Lorenza Villa Lever, Los libros de texto gratuitos. La disputa por la educación en México, México, Universidad de Guadalajara, 1988, p. 60.
Véase Fernando Solana, et al., Historia de la educación pública en México, México, FCE-SEP, 1981, p. 372.
Villa Lever., Op.cit., p. 62
Comisión Nacional de los libros de Texto gratuitos. 35 años de historia, México, Conaliteg, 1994, p. 21.
Villa Lever, op.cit., p. 63.
R. Salcedo Aquino, El desarrollo de los libros de texto gratuitos. México, Conaliteg, Comisión interna de Administración y Programación, seminario sobre los libros de texto gratuitos, ponencia presentada el 22 de abril de 1981.
Tomado de: Educación 2001, México, año II, # 16, septiembre de 1996, pp. 46-48.
La primera edición del libro de texto gratuito
Antonio Gómez Nashiki
La distribución de libros de texto en las escuelas de nivel básico de nuestro país cuenta con un largo historial. Desde la época de Porfirio Díaz, en algunas escuelas se compraban lotes de libros para ser distribuidos entre los alumnos; algunos maestros compraban textos para sus alumnos como una medida necesaria –ante la escasez de bibliografía- para poder desarrollar sus cursos. Otro ejemplo de esta tendencia fue la edición y distribución masiva por parte del Estado durante la época cardenista en la que incluso se creó la Comisión Editora Popular, que dependía directamente de la Secretaría de Educación y cuya función era servir de apoyo al amplio plan educativo que se instrumentaba en todo el país: la educación socialista.
Como es bien sabido, la disputa por la orientación socialista a la educación dio origen a un debate muy enconado, librándose una batalla en torno a justificar o descalificar las medidas educativas establecidas. Por ello la edición de los libros en esta época fue señalada como una medida “comunizante” y “totalitaria”, según la prensa de la época y que marcaría ene. Futuro las bases de un debate recurrente sobre la responsabilidad del Estado en la edición de este tipo de libros. Un detalles significativo es que la comisión editora estuvo encabezada por Adolfo Luna Arroyo y como vicepresidente Adolfo López Mateos, quien años después sería Presidente de la República y establecería, entre otras medidas educativas la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos y desde luego, la distribución en las primarias del país de estos libros.
Pese a estos antecedentes, la distribución de libros en las escuelas eran decisiones coyunturales y sin continuidad. Otro antecedente es el planteamiento de Torres Bodet, secretario de Educación en 1944, que llegó a declarar abiertamente que el Estado debería publicar los textos para la escuela elemental, como una medida encaminada a dar apoyo y seguimiento a los planes y programas establecidos por la misma Secretaría. Años después, bajo la presidencia de López Mateos y con Torres Bodet, como Secretario de Educación se pondría en marcha el programa de libros de texto gratuitos.
Adolfo López Mateos y el Plan de 11 años
En el marco de la gestión presidencial de López Mateos se instrumentó el Plan de 11 Años con la intención de formar una niñez y una juventud mejor preparadas. Los argumentos centrales que Torres Bodet esgrimía que eran tres millones de niños que no accedían a la escuela, los que la terminaban no podían seguir con sus estudios. El plan pretendía reafirmar la calidad de la enseñanza y garantizar a todos los niños del país la educación primaria. Para poder cubrir la demanda escolar se establecían como estrategias la construcción de más aulas, más maestros y apoyos en un periodo de 11 años, distribuyéndose de 1959 a 1970 los subsidios y presupuestos necesarios para tal efecto. Con la puesta en marcha del Plan de 11 Años, se inició la revisión de planes y programas de estudio vigentes desde 1945.
El 12 de febrero de 1959 se creó por decreto presidencial la Comisión Nacional de libros de texto gratuitos. De acuerdo con el decreto, se establecía que el gobierno federal editara y distribuyera los libros de texto de manera gratuita a todos los educandos de la escuela primaria, convirtiendo en realidad el carácter gratuito de la educación, al separar la edición de los libros de texto de cualquier interés con fines lucrativos. Por otra parte señala también el papel del Estado para:
[…] desarrollar armónicamente las facultades de los educandos, a prepararlos
para la vida práctica, a fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana, a orientarlos hacia las virtudes cívicas y, principalmente, a inculcarles el amor a la patria, alimentando con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país.
El marco legal de los libros de texto se estableció con base en la Ley orgánica de 1942 y en el artículo tercero de la Constitución vigente en esa época, 1946, la de la “unidad nacional”, que establecía entre otras cosas:
• Un criterio científico en lucha contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismo y los prejuicios […]
• Un criterio nacional en la educación sin hostilidad ni exclusivismos […]
• Gratuidad absoluta en toda le educación que imparta el Estado.
La influencia decisiva de Torres Bodet en este periodo es notable pues, bajo el régimen de López Mateos el libro de texto es un instrumento encaminado a hacer del hombre común ciudadano, idea que Torres Bodet difundiría con distintos matices y en varios foros nacionales e internacionales a lo largo de su vida.
La disputa por el libro de texto gratuito
El anuncio por parte de la SEP de los libros de texto gratuito en las escuelas del país desató una fuerte polémica, Los argumentos provenientes de la Iglesia, empresarios, partidos políticos, asociaciones de padres de familia y otros sectores de la sociedad se oponían básicamente a la imposición del Estado para educar –“adoctrinar” decían-, a los niños a través de los libros; a la influencia “comunizante” del contenido de los textos e incluso, de los altos costos que estos libros significaban para el país. Pese a esta oposición que se dio a nivel nacional, la SEP continuó con el proyecto.
La convocatoria que se realizó para la elaboración de los libros de texto estaba dirigida a los docentes en servicio y a profesionistas, sin embargo, las propuestas enviadas fueron insuficientes, por lo que Torres Bodet y su equipo se hicieron cargo de este trabajo, elaborando y adecuando algunas propuestas. Las primeras ediciones se hicieron de acuerdo con los planes y programas de estudio para las escuelas primarias de la República, aprobados en 1957, y realizados por el Consejo técnico consultivo de la Dirección general de Educación primaria en el Distrito Federal e incluían 11 asignaturas; 1.-Lenguaje; 2.-Aritmética y geometría; 3.- Ciencias Naturales¸ 4.- Geografía; Historia; 5.- Historia; 6.-Educación cívica y ética; 7.- Dibujo; 8.- Música y canto; 9.-Trabajos manuales; 10.- Economía doméstica (para niñas); 11.-Educación física e higiénica. Los programas reformados de 1957 destacaban como elementos centrales:
a) Son nacionales: su objetivo es contribuir a la unificación del sistema educativo de México y, en consecuencia, a la homogeneidad del espíritu nacional.
b) Son para los niños mexicanos. No se han hecho desde el punto de vista del niño abstracto, genéricamente considerado, sino con vista a su aplicación concreta a los niños de nuestro medio geográfico.
La escuela no puede ser laboratorio –decía la SEP- de ensayo, sino un taller de aplicación. A la práctica escolar debe llevarse únicamente lo de eficacia comprobada y con todas las garantías técnicas que la seriedad de la función educativa reclama.
Una obra de estas magnitudes planteaba varios problemas para su realización:
Múltiples fueron los problemas que enfrentó la Comisión Nacional de los libros de texto gratuitos. Para empezar, uno de los propósitos de las publicaciones fue que éstas sirvieran como vehículo para uniformar la educación. Por ende, era necesariamente que el material reflejara tanto el panorama urbano como el rural, y que propiciara la integración de las actividades escolares con las desarrolladas en distintas comunidades.
A partir de estas reformas en planes y programas, los criterios para redactar los libros de texto, elegidos en lo sucesivo por concurso, fueron los programas de 1957y el decreto de 1959. Las primeras ediciones empezaron a publicarse en 1960, año en que la SEP los declara obligatorios y únicos, sin embargo no fue sino hasta 1968 que se completaron los 36 títulos correspondientes a los seis grados de educación primaria. Los libros se reeditaron sin variación hasta la reforma de Luis Echevería, pero el proceso de revisión los planes y programas dio lugar a un desfase entre la puesta en circulación de los libros y los programas entregados a los maestros.
Al mismo tiempo que la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos comenzaba a editar los libros basados en los programas de 1957, la SEP emprendía una revisión de dichos programas. Estos fueron reformados, entrando en vigor a partir del ciclo 1960-1961, es decir, en el momento en que se repartía la primera edición de Libros de texto que cubrían los programas de 1957.
La SEP entonces, consideró que no era momento de:
[…] rehacer todo otra vez, máxime que lo fundamental en ese momento, era consolidar el libro de texto gratuito y obligatorio contra la oposición de organizaciones empresariales, asociaciones de padres de familia y escuelas de carácter confesional.
NOTAS
La SEP aumentó de manera importante el presupuesto de un millón 345 mil pesos en 1958 hasta alcanzar cuatro millones 62 mil 66 pesos en 1964.
Véase Lorenza Villa Lever, Los libros de texto gratuitos. La disputa por la educación en México, México, Universidad de Guadalajara, 1988, p. 60.
Véase Fernando Solana, et al., Historia de la educación pública en México, México, FCE-SEP, 1981, p. 372.
Villa Lever., Op.cit., p. 62
Comisión Nacional de los libros de Texto gratuitos. 35 años de historia, México, Conaliteg, 1994, p. 21.
Villa Lever, op.cit., p. 63.
R. Salcedo Aquino, El desarrollo de los libros de texto gratuitos. México, Conaliteg, Comisión interna de Administración y Programación, seminario sobre los libros de texto gratuitos, ponencia presentada el 22 de abril de 1981.
Tomado de: Educación 2001, México, año II, # 16, septiembre de 1996, pp. 46-48.
lunes, 25 de octubre de 2010
Polémica sobre los libros de texto gratuitos, Años 60's
Buenas noches tengan ustedes: Como estamos viendo, uno de los elementos centrales del llamado Plan del Once Años fue la elaboración y distribuciòn de los libros de textos gratuitos en educación primaria, los que alcanzaron tirajes insospechados hasta ese momento. Esta polìtica educativa fue objeto de cuestionamiento por sectores de la IP, el PAN y la Uniòn Nacional de Padres de Familia, para variar. De esa extensa y enconada polémica les presento dos posturas aparecidas en el nùmero especial que la revista Life en español presentò sobre nuestro paìs a mediados de los años sesenta. Son dos posiciones contrastantes.
Ahora bien, de la lectura de ambas por favor enlisten las que consideran las ideas principales en cada discurso; pero por favor no escriban un abundante listado de frases tomados de ambos escritos sino que despuès de leer y reeler ambos artìculos señalen cuàles son las ideas centrales en cada argumentaciòn, es decir la tesis o las tesis que ambos escritores buscan demostrar. Cuál de las dos argumentaciones les parece pertinente. Y enseguida con cuál de las posiciones se identifican ustedes y porqué. Esa tarea deben enviarla el martes dos de noviembre o a màs tardar entregarla el dìa mièrcoles cuando regresemos a clases. Van pues ambos artìculos.
LA POLÉMICA SOBRE LOS LIBROS ÚNICOS
REVISTA LIFE EN ESPAÑOL, número especial dedicado a México,
27 de septiembre de 1965, pp. 54-56
“Sacrifica la Libertad”
Dice Adolfo Christlieb Ibarrola (PAN).
Según la Constitución, el Estado mexicano se adjudica la facultad originaria para promover la enseñanza y el derecho para decidir no sólo por razones técnicas, sino por razón de criterio, quién puede impartirla. El derecho para realizar actividades edu¬cativas está sujeto, respecto de la edu¬cación primaria, secundaria y nor¬mal y de la destinada a obreros y campesinos -vedadas a los ministros de los cultos y a las corporaciones y asociaciones religiosas- a la autorización del poder público; a la aceptación y cumplimiento de planes y programas oficiales, y en los últi¬mos años, a la utilización de textos escolares únicos, que el Estado impone. La autorización puede ser ne¬gada o revocada sin que en contra de la resolución relativa proceda juicio o recurso alguno. El Estado puede retirar discrecionalmente, esto es, conforme al criterio de los funcionarios del ramo educativo, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez a los estudios en escuelas particulares, de cualquier tipo o grado.
Si la ley mexicana previene que la enseñanza impartida o autorizada por el Estado debe mantenerse ajena a las orientaciones de cualquier doc¬trina religiosa, permite en cambio al Estado dogmatizar a través de pla¬nes, programas y textos oficiales. En efecto: en ellos, el Estado se arroga para efectos educativos la autoridad para definir conceptos contenidos en la Constitución, tales como solidari¬dad internacional, justicia, independencia, dignidad personal, integridad de la familia, interés general, nación y estructuras democráticas; puede señalar los resultados del progreso científico que aprueba, y las servi¬dumbres, fanatismos y prejuicios del espíritu que deben combatirse, erigiéndose así en supremo criterio cul¬tural, político, económico y social. En México la cuestión del libro único de texto es en realidad un debate sobre la libertad de enseñanza.
Por razones de justicia, nadie dis¬cute que la enseñanza en su nivel primario debe ser obligatoria y todos deseamos la prolongación de la esco¬laridad que se facilite la igualdad de oportunidades al mayor número de niños, supliendo sus carencias económicas con las necesarias aplica¬ciones del presupuesto nacional.
De la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, el Esta¬do pretende derivar la implantación de textos únicos y obligatorios que reparte a los alumnos de las escuelas primarias. De aquellas características pueden derivarse como medidas con¬venientes o necesarias, la gratuidad de textos, útiles y transportes esco¬lares, y atención médica, alimenta¬ción y otros servicios para los educan¬dos, pero nunca podrá concluirse la implantación de textos únicos y obli¬gatorios. La gratuidad del texto y de otros servicios escolares debe ser in¬dependiente de la orientación misma de la enseñanza. En México los conflictos en torno al libro de texto no se refieren a su gratuidad, sino al hecho de que el Estado ha impuesto la obligatoriedad de textos -que abar¬can una o más asignaturas- en todas las escuelas públicas y privadas.
Quienes diferimos de la política educativa del Estado mexicano, pen¬samos que el texto único y obligatorio convierte al maestro en su tributario intelectual, limita su espíritu creador y coarta la formación de estímulos pedagógicos; el maestro no contri¬buirá al desarrollo de la enseñanza elaborando mejores libros de texto¬ para los cuales no tendrá editor ni consumidor y acabará por conver¬tirse en seguidor mecánico de las car¬tillas impuestas por el Estado. Un texto único para cada grado de en¬señanza resulta inadecuado y anti¬pedagógico, porque presenta los te¬mas de estudio de manera uniforme para los escolares de escuelas urba¬nas y rústicas, para los del altiplano y los del trópico, para niños y para jóvenes o mayores que retardaron su educación. Renovar los métodos del trabajo escolar conforme a los descubrimientos de los grandes educado¬res, con responsabilidad y entusias¬mo, no será fácil a base de textos únicos y obligatorios, que en última instancia expresan el criterio del gobernante en turno.
Por otra parte, cuando el Estado impone textos únicos y obligatorios, obra ilegalmente porque ningún pre¬cepto constitucional lo faculta para ello, sin perjuicio de que la facultad resultaría contraria a los criterios de¬mocráticos, que deben inspirar la educación en México, de acuerdo con la Constitución.
Son cuatro las soluciones que se dan a la cuestión de los libros de tex¬to: libertad de los maestros para ele¬girlos (p. ej., Chile, Inglaterra, Ho¬landa, Italia); recomendación de tex¬tos con libertad de elección para el maestro (p. ej., Australia, Ecuador, Francia, Guatemala, Líbano); libertad de elección entre una lista obligatoria (p. ej., Alemania, Bélgica, Brasil, Canadá, España, EE.UU.) y texto único obligatorio (Albania, Checo¬slovaquia, Cuba, China, Hungría, Po¬lonia, U.R.S.S., Yugoslavia, Egipto, Iraq, Jordania, Rumania y México).
No es por tanto aventurado expre¬sar que, a través de los ejemplos, la obligatoriedad del libro de texto úni¬co es sólo un aspecto de la inter¬vención del Estado en el campo de las libertades humanas, y que la clasi¬ficación permite desprender, según el sistema adoptado, el carácter totalitario, autocrático o democrático de un régimen. Donde se impone el libro único de texto, se sacrifica en favor del Estado, la libertad personal de elección de padres, maestros o edu¬candos, reconocida por la declara¬ción universal de los derechos del hombre, suscrita por México.
Es cierto que el Estado debe fo¬mentar valores culturales capaces de mantener y promover la nacionali¬dad; pero no deben ser medio para lo¬grarlo, imponer a los estudiantes cri¬terios históricos, sociales o políticos: hay que capacitarlos moralmente pa¬ra que sean ellos quienes con libertad sientan la adhesión a los valores in¬discutibles de la comunidad nacional.
El problema de fondo involucrado en el debate sobre el texto único, es el de la manera como el Estado puede intervenir para propiciar la forma¬ción de una conciencia nacional; o dogmáticamente, a la manera totali¬taria, a través de todos los medios, incluyendo textos escolares para im¬poner su ideología, o fomentando la libre aceptación y discusión de prin¬cipios básicos del orden democrático, que ni define verdades, ni impone in¬terpretaciones históricas, ni pretende dogmatizar filosófica o religiosamen¬te sobre las razones por las cuales cada ciudadano da su adhesión a los principios de la democracia y a los valores de la nacionalidad.
A menudo se argumenta que los libros de texto no son hoy tan intole¬rantes o sectarios como otros que es¬tuvieron en uso en épocas aciagas para México. Sólo en parte es cierta la afirmación. El ataque directo se ha substituido por la afirmación tenden¬ciosa o el contraste malintencionado. Cuando se define la ayuda a los po¬bres como asistencia pública; cuando se dice al niño que lo que no es útil no tiene valor; o que los números surgieron cuando el hombre supo dis¬tinguir cuántos hijos tenía; o que para conservar la salud hay que decir la verdad porque la mentira trae preo¬cupaciones; o que debe evitarse el miedo, producto de la imaginación, por ejemplo, el temor al maestro cuando no se ha estudiado; o cuando se dice al niño que tome al texto co¬mo su propio evangelio que le en¬señará el misterio de la vida, se está, entre muchos otros casos de los que éstos son ejemplo, frente a puntos morales y pedagógicos -no mencio¬no los históricos- que admiten radi¬cales divergencias. No son sólo estas u otras cuestiones las que nos im¬pulsan a repudiar el texto único y obligatorio. Es el derecho mismo a la libertad de enseñanza, atacado por el sistema, el que lo rechaza.
Se dice también que el texto no es único, porque el Estado permite a los educandos adquirir libros comple¬mentarios para que estudien. Si el texto es gratuito para ayudar a quie¬nes carecen de recursos ¿con qué ad¬quirirán los libros de consulta? ¿Li¬bros complementarios de consulta pa¬ra la escuela primaria? Y en todo caso ¿es que se requiere permiso del Es¬tado para adquirir libros de estudio?
Quienes impugnamos el libro de texto único y obligatorio, no desea¬mos que se substituyan los que el Es¬tado impone por otros, con el mismo carácter, pero de signo ideológico di¬verso. Sólo deseamos que México de¬vuelva la libertad de selección de los libros de texto, a los maestros a quienes los padres encomienden la educación de sus hijos. Estamos se¬guros de que es posible democratizar la enseñanza mediante una lista ade¬cuada de libros gratuitos que llenen los requisitos técnicos necesarios; que contengan elementos positivos para fomentar los valores de la nacionali¬dad y que excluyan los elementos negativos que han servido para divi¬dir a los mexicanos a través de la historia, elementos que no se supri¬men cuando sólo se fomentan las versiones oficiales de la vida, la histo¬ria y la cultura de nuestro pueblo. Si democratizar la enseñanza requiere, facilitar el acceso a la misma con entrega de bienes y servicios gratui¬tos, usar de éstos para imponer cri¬terios es pretender adueñarse de la conciencia del pueblo de México apro¬vechando las carencias de los sectores más desvalidos de la población.
Contra las pretensiones dogmáti¬cas del Estado, a través de los libros únicos y obligatorios, quiero repetir lo que en otra ocasión señalé: lo mis¬mo que en contra de los textos úni¬cos, si llegara el caso, estaríamos con¬tra la imposición por parte del Esta¬do, del Catecismo del Padre Ripalda o del Silabario de San Miguel.
LA POLÉMICA SOBRE LOS LIBROS ÚNICOS
“Se integra al Mexicano”
Afirma Agustín Salvat
El gobierno de México tiene plena conciencia de que el imponente es¬fuerzo realizado por el régimen revolucionario al lanzar ediciones masi¬vas de libros de texto gratuitos para uso de la niñez escolar del país, cons¬tituye no sólo uno de los aconteci¬mientos más trascendentales en la historia moderna de nuestra patria, sino la realización concreta de una de las más vehementes aspiraciones del pueblo y el camino para conquis¬tar una de las más sagradas metas de nuestra Revolución, que en un pro¬ceso creador e incesante ha fraguado al México del presente.
Las ideas y los principios, si no es¬tán respaldados por hechos concre¬tos y por realidades tangibles, care¬cen de valor efectivo; son inoperan¬tes. No basta con proclamar que una de las bases esenciales de la felicidad común y aun de la justicia social es combatir la ignorancia y elevar el ni¬vel intelectual de las masas, empezan¬do por la niñez. Es necesario que ese principio se lleve a la práctica en la forma más directa y realista, y nada tan realista y tan directo como dotar gratuitamente de textos escolares a los niños de toda la República. El medio inmediato de acceso al cono¬cimiento son los libros. Sin libros es imposible, en esta edad del mundo, iniciar el largo y laborioso proceso de la adquisición de cultura y de saber, cuyos primeros pasos se dan en la primera enseñanza; primeros pasos de la primera enseñanza que deben ser firmes y claros, ya que nunca se ha podido levantar un edificio sobre arenas movedizas.
Y si esa aportación se realiza sin que signifique sacrificio económico para los padres de familia, que lógi¬camente consideran los textos esco¬lares de sus hijos como artículo de primera necesidad, la dotación de li¬bros escolares gratuitos no sólo re¬mueve el obstáculo económico, sino que conjuga ese legítimo interés con la importantísima finalidad social de colocar a todos los niños en edad es¬colar a idéntico nivel, igualando sus posibilidades. Así, el escolar mexica¬no de clase humilde disfruta, gracias al libro de texto gratuito, de los mis¬mos libros en que estudian el niño de la clase media y el perteneciente a una más próspera situación. El hecho involucra la solución de dos problemas: acceso a la enseñanza, base de la cultura, e igualdad de po¬sibilidades para adquirida.
Estas ideas se plasmaron en la edición de muchos millones de libros de texto, por ahora nada más del pri¬mero al sexto años de primaria, que se distribuyen gratuitamente a través de todas las escuelas del país, oficiales y particulares, en cada iniciación de cursos. Son libros claramente impre¬sos, con excelentes ilustraciones di¬dácticas y artísticas y llamativas por¬tadas a todo color que impresionan desde el primer instante las ávidas retinas de los niños, lo mismo per¬tenezcan a una sencilla familia obre¬ra, que sean hijos de un prócer indus¬trial o de un acaudalado banquero. Es la Revolución hecha obra en uno de los más importantes aspectos del presente y del futuro.
La libertad es otro postulado bási¬co de la Revolución Mexicana, y como la libertad muchas veces se ejercita en forma apasionada e injus¬ta, las corrientes de pensamiento po¬lítico opuestas al ideario de la Revo¬lución pretendieron, cuando se im¬plantó el libro de texto gratuito, le¬vantar bandera contra él, impután¬dole características que le eran total¬mente ajenas. Inclusive se maniobró para producir en la conciencia públi¬ca del país un impacto moral, afir¬mando que el libro de texto gratuito era profundamente sectario y por consiguiente ofensivo para las ideas religiosas predominantes por larga tradición en México; que era desmo¬ralizador, comunizante y antimexica¬no; que atentaba contra la unidad de la familia socavando el respeto y el amor de los hijos hacia sus padres; y que falseaba el verdadero concepto de patriotismo al presentar una imagen deformada del México auténtico.
Esa catapulta de censuras y de ataques que con finalidad esencial¬mente política fue lanzada contra los textos gratuitos y que suscitó inquietud y sobresalto en mucha gen¬te de buena fe, que sin leer siquiera superficialmente sus páginas confió en la aparente integridad moral de los detractores a ultranza del régimen y de su obra, fue pulverizada total¬mente con un solo argumento, uno solo pero aplastante y definitivo: el mismo libro de texto que hizo su propia defensa exhibiendo el conte¬nido incontrovertible de sus páginas. Interesar vivamente a los padres de familia en la lectura del texto gra¬tuito fue una estrategia contundente y victoriosa. La verdad manifiesta pudo más que la minoría política y constituyó un muro contra el cual se estrellaron, desmoronándose, to¬das las calumnias.
Conocida la verdad por los más interesados, que eran los padres de familia, no sólo fue extinguido en sus comienzos el fuego que se intentó convertir en hornaza amenazadora, sino que surgió el convencimiento pleno, la profunda convicción popu¬lar de que por encima de todas las diferencias ideológicas, el libro de texto gratuito es un libro de unidad y de paz. Para la fecha de ahora, sólo esporádicamente surge aquí y allá al¬guna airada voz de protesta por parte de quienes simulando defender la verdad siguen confiando su suerte a la mentira.
En efecto, los textos gratuitos, como se puede comprobar leyéndo¬los, están redactados con gran me¬sura y equilibrio en relación con los problemas históricos que durante muchos años provocaron controver¬sia y disparidad de opinión entre los mexicanos, como por ejemplo la in¬terpretación, sentido y frutos de la conquista de los pueblos indígenas por España; como la tarea realizada por los misioneros en esta región del continente; como la personalidad de figuras históricas representativas de encontradas corrientes de pensamien¬to; como el juicio sobre la obra reali¬zada en el pasado próximo y en el remoto por hombres de opuestas posiciones políticas e ideológicas. To¬das estas cuestiones, de suyo delicadas y espinosas porque han solido ser motivo de enconadas diferencias, las plantea el texto gratuito con gran objetividad y profundo mexicanis¬mo, apartando a la historia de la bandería política al erigirla en simple expositora serena de la verdad.
Al margen de esas cuestiones que por más de un siglo significaron no sólo un prolongado debate sino continuadas guerras intestinas y do¬lorosos derramamientos de sangre mexicana, el texto gratuito es un himno constante a la patria como objeto de la devoción común de sus hijos, y es una exaltación continua de las virtudes morales y cívicas del hom¬bre; el libro de texto conjuga aquellas cuestiones esenciales que por encima de las naturales divergencias mere¬cen la veneración y el respeto de to¬dos los miembros de una misma nación. Y no es éste, ciertamente, el menor de los méritos de esfuerzo tan gigantesco. El concepto de patria implica el de unidad, no solamente territorial sino espiritual. Y la unidad espiritual se funda en un mínimo de ideas y de verdades básicas, comunes, que son como el aglutinante de una gran variedad de factores y de ele¬mentos. Ese producto, así aglutinado, es la nacionalidad.
Esta constituye otra meta del libro de texto gratuito, además de abrir el camino a la cultura sin obstáculos económicos: integrar al mexicano. Cada uno en cada pueblo puede pen¬sar como quiera con respecto a mu¬chas cosas. Pero aquellas cuestiones que estructuran la esencia misma de la patria, su ser y su alma, forman un depósito sagrado en cuya vigilante custodia todos somos uno. Ese pu¬ñado de cuestiones básicas; ese de¬nominador común que nos ata, nos conjuga y nos integra a todos, es lo que el texto gratuito ofrenda a la niñez mexicana.
Se trata, pues, de un hecho que en el presente no es ya discutido en México por nadie, exceptuando tal vez a algunos trasnochados fuera de marco y de época, quienes ante el rotundo fracaso de la inmoral manio¬bra y ante el unánime respaldo del pueblo al texto gratuito, han dado marcha atrás, ciertamente, pero re¬fugiándose en esta otra falaz actitud: reconocen al fin que aunque en sí mismo bueno, encomiable y hasta excelente por su contenido y por su gratuidad, el texto es inadmisible por ser obligatorio y por haber sido oficialmente declarado único.
La unicidad es una característica no solamente lógica sino inherente y hasta diríamos que consubstancial con la propia naturaleza de todo libro erigido en texto escolar. En ningún centro docente del mundo se cometería el error pedagógico de señalar una pluralidad de textos para el estudio de una misma materia, sistema incongruente que generaría una gran confusión en la enseñanza. La necesaria unicidad de los textos se equilibra con los libros de con¬sulta de que se auxilian maestros y alumnos; y en México, la Secretaría de Educación Pública -además de sostener que los libros gratuitos de texto son perfectibles y no inmodificables- ha señalado una amplia lista de libros de consulta. Lo pri¬mero, o sea la obligatoriedad del texto gratuito, concurre también a mantener la coherencia en la enseñanza de las cuestiones vitales y es¬pecíficas sobre las cuales debe ser común el pensamiento de una na¬ción. Repetimos, en el México del presente, sólo los trasnochados po¬líticos urgidos de banderas, aunque sean falsas, pueden repudiar uno de los más nobles y ejemplares esfuer¬zos que se hayan realizado en los tiempos modernos.
Ahora bien, de la lectura de ambas por favor enlisten las que consideran las ideas principales en cada discurso; pero por favor no escriban un abundante listado de frases tomados de ambos escritos sino que despuès de leer y reeler ambos artìculos señalen cuàles son las ideas centrales en cada argumentaciòn, es decir la tesis o las tesis que ambos escritores buscan demostrar. Cuál de las dos argumentaciones les parece pertinente. Y enseguida con cuál de las posiciones se identifican ustedes y porqué. Esa tarea deben enviarla el martes dos de noviembre o a màs tardar entregarla el dìa mièrcoles cuando regresemos a clases. Van pues ambos artìculos.
LA POLÉMICA SOBRE LOS LIBROS ÚNICOS
REVISTA LIFE EN ESPAÑOL, número especial dedicado a México,
27 de septiembre de 1965, pp. 54-56
“Sacrifica la Libertad”
Dice Adolfo Christlieb Ibarrola (PAN).
Según la Constitución, el Estado mexicano se adjudica la facultad originaria para promover la enseñanza y el derecho para decidir no sólo por razones técnicas, sino por razón de criterio, quién puede impartirla. El derecho para realizar actividades edu¬cativas está sujeto, respecto de la edu¬cación primaria, secundaria y nor¬mal y de la destinada a obreros y campesinos -vedadas a los ministros de los cultos y a las corporaciones y asociaciones religiosas- a la autorización del poder público; a la aceptación y cumplimiento de planes y programas oficiales, y en los últi¬mos años, a la utilización de textos escolares únicos, que el Estado impone. La autorización puede ser ne¬gada o revocada sin que en contra de la resolución relativa proceda juicio o recurso alguno. El Estado puede retirar discrecionalmente, esto es, conforme al criterio de los funcionarios del ramo educativo, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez a los estudios en escuelas particulares, de cualquier tipo o grado.
Si la ley mexicana previene que la enseñanza impartida o autorizada por el Estado debe mantenerse ajena a las orientaciones de cualquier doc¬trina religiosa, permite en cambio al Estado dogmatizar a través de pla¬nes, programas y textos oficiales. En efecto: en ellos, el Estado se arroga para efectos educativos la autoridad para definir conceptos contenidos en la Constitución, tales como solidari¬dad internacional, justicia, independencia, dignidad personal, integridad de la familia, interés general, nación y estructuras democráticas; puede señalar los resultados del progreso científico que aprueba, y las servi¬dumbres, fanatismos y prejuicios del espíritu que deben combatirse, erigiéndose así en supremo criterio cul¬tural, político, económico y social. En México la cuestión del libro único de texto es en realidad un debate sobre la libertad de enseñanza.
Por razones de justicia, nadie dis¬cute que la enseñanza en su nivel primario debe ser obligatoria y todos deseamos la prolongación de la esco¬laridad que se facilite la igualdad de oportunidades al mayor número de niños, supliendo sus carencias económicas con las necesarias aplica¬ciones del presupuesto nacional.
De la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, el Esta¬do pretende derivar la implantación de textos únicos y obligatorios que reparte a los alumnos de las escuelas primarias. De aquellas características pueden derivarse como medidas con¬venientes o necesarias, la gratuidad de textos, útiles y transportes esco¬lares, y atención médica, alimenta¬ción y otros servicios para los educan¬dos, pero nunca podrá concluirse la implantación de textos únicos y obli¬gatorios. La gratuidad del texto y de otros servicios escolares debe ser in¬dependiente de la orientación misma de la enseñanza. En México los conflictos en torno al libro de texto no se refieren a su gratuidad, sino al hecho de que el Estado ha impuesto la obligatoriedad de textos -que abar¬can una o más asignaturas- en todas las escuelas públicas y privadas.
Quienes diferimos de la política educativa del Estado mexicano, pen¬samos que el texto único y obligatorio convierte al maestro en su tributario intelectual, limita su espíritu creador y coarta la formación de estímulos pedagógicos; el maestro no contri¬buirá al desarrollo de la enseñanza elaborando mejores libros de texto¬ para los cuales no tendrá editor ni consumidor y acabará por conver¬tirse en seguidor mecánico de las car¬tillas impuestas por el Estado. Un texto único para cada grado de en¬señanza resulta inadecuado y anti¬pedagógico, porque presenta los te¬mas de estudio de manera uniforme para los escolares de escuelas urba¬nas y rústicas, para los del altiplano y los del trópico, para niños y para jóvenes o mayores que retardaron su educación. Renovar los métodos del trabajo escolar conforme a los descubrimientos de los grandes educado¬res, con responsabilidad y entusias¬mo, no será fácil a base de textos únicos y obligatorios, que en última instancia expresan el criterio del gobernante en turno.
Por otra parte, cuando el Estado impone textos únicos y obligatorios, obra ilegalmente porque ningún pre¬cepto constitucional lo faculta para ello, sin perjuicio de que la facultad resultaría contraria a los criterios de¬mocráticos, que deben inspirar la educación en México, de acuerdo con la Constitución.
Son cuatro las soluciones que se dan a la cuestión de los libros de tex¬to: libertad de los maestros para ele¬girlos (p. ej., Chile, Inglaterra, Ho¬landa, Italia); recomendación de tex¬tos con libertad de elección para el maestro (p. ej., Australia, Ecuador, Francia, Guatemala, Líbano); libertad de elección entre una lista obligatoria (p. ej., Alemania, Bélgica, Brasil, Canadá, España, EE.UU.) y texto único obligatorio (Albania, Checo¬slovaquia, Cuba, China, Hungría, Po¬lonia, U.R.S.S., Yugoslavia, Egipto, Iraq, Jordania, Rumania y México).
No es por tanto aventurado expre¬sar que, a través de los ejemplos, la obligatoriedad del libro de texto úni¬co es sólo un aspecto de la inter¬vención del Estado en el campo de las libertades humanas, y que la clasi¬ficación permite desprender, según el sistema adoptado, el carácter totalitario, autocrático o democrático de un régimen. Donde se impone el libro único de texto, se sacrifica en favor del Estado, la libertad personal de elección de padres, maestros o edu¬candos, reconocida por la declara¬ción universal de los derechos del hombre, suscrita por México.
Es cierto que el Estado debe fo¬mentar valores culturales capaces de mantener y promover la nacionali¬dad; pero no deben ser medio para lo¬grarlo, imponer a los estudiantes cri¬terios históricos, sociales o políticos: hay que capacitarlos moralmente pa¬ra que sean ellos quienes con libertad sientan la adhesión a los valores in¬discutibles de la comunidad nacional.
El problema de fondo involucrado en el debate sobre el texto único, es el de la manera como el Estado puede intervenir para propiciar la forma¬ción de una conciencia nacional; o dogmáticamente, a la manera totali¬taria, a través de todos los medios, incluyendo textos escolares para im¬poner su ideología, o fomentando la libre aceptación y discusión de prin¬cipios básicos del orden democrático, que ni define verdades, ni impone in¬terpretaciones históricas, ni pretende dogmatizar filosófica o religiosamen¬te sobre las razones por las cuales cada ciudadano da su adhesión a los principios de la democracia y a los valores de la nacionalidad.
A menudo se argumenta que los libros de texto no son hoy tan intole¬rantes o sectarios como otros que es¬tuvieron en uso en épocas aciagas para México. Sólo en parte es cierta la afirmación. El ataque directo se ha substituido por la afirmación tenden¬ciosa o el contraste malintencionado. Cuando se define la ayuda a los po¬bres como asistencia pública; cuando se dice al niño que lo que no es útil no tiene valor; o que los números surgieron cuando el hombre supo dis¬tinguir cuántos hijos tenía; o que para conservar la salud hay que decir la verdad porque la mentira trae preo¬cupaciones; o que debe evitarse el miedo, producto de la imaginación, por ejemplo, el temor al maestro cuando no se ha estudiado; o cuando se dice al niño que tome al texto co¬mo su propio evangelio que le en¬señará el misterio de la vida, se está, entre muchos otros casos de los que éstos son ejemplo, frente a puntos morales y pedagógicos -no mencio¬no los históricos- que admiten radi¬cales divergencias. No son sólo estas u otras cuestiones las que nos im¬pulsan a repudiar el texto único y obligatorio. Es el derecho mismo a la libertad de enseñanza, atacado por el sistema, el que lo rechaza.
Se dice también que el texto no es único, porque el Estado permite a los educandos adquirir libros comple¬mentarios para que estudien. Si el texto es gratuito para ayudar a quie¬nes carecen de recursos ¿con qué ad¬quirirán los libros de consulta? ¿Li¬bros complementarios de consulta pa¬ra la escuela primaria? Y en todo caso ¿es que se requiere permiso del Es¬tado para adquirir libros de estudio?
Quienes impugnamos el libro de texto único y obligatorio, no desea¬mos que se substituyan los que el Es¬tado impone por otros, con el mismo carácter, pero de signo ideológico di¬verso. Sólo deseamos que México de¬vuelva la libertad de selección de los libros de texto, a los maestros a quienes los padres encomienden la educación de sus hijos. Estamos se¬guros de que es posible democratizar la enseñanza mediante una lista ade¬cuada de libros gratuitos que llenen los requisitos técnicos necesarios; que contengan elementos positivos para fomentar los valores de la nacionali¬dad y que excluyan los elementos negativos que han servido para divi¬dir a los mexicanos a través de la historia, elementos que no se supri¬men cuando sólo se fomentan las versiones oficiales de la vida, la histo¬ria y la cultura de nuestro pueblo. Si democratizar la enseñanza requiere, facilitar el acceso a la misma con entrega de bienes y servicios gratui¬tos, usar de éstos para imponer cri¬terios es pretender adueñarse de la conciencia del pueblo de México apro¬vechando las carencias de los sectores más desvalidos de la población.
Contra las pretensiones dogmáti¬cas del Estado, a través de los libros únicos y obligatorios, quiero repetir lo que en otra ocasión señalé: lo mis¬mo que en contra de los textos úni¬cos, si llegara el caso, estaríamos con¬tra la imposición por parte del Esta¬do, del Catecismo del Padre Ripalda o del Silabario de San Miguel.
LA POLÉMICA SOBRE LOS LIBROS ÚNICOS
“Se integra al Mexicano”
Afirma Agustín Salvat
El gobierno de México tiene plena conciencia de que el imponente es¬fuerzo realizado por el régimen revolucionario al lanzar ediciones masi¬vas de libros de texto gratuitos para uso de la niñez escolar del país, cons¬tituye no sólo uno de los aconteci¬mientos más trascendentales en la historia moderna de nuestra patria, sino la realización concreta de una de las más vehementes aspiraciones del pueblo y el camino para conquis¬tar una de las más sagradas metas de nuestra Revolución, que en un pro¬ceso creador e incesante ha fraguado al México del presente.
Las ideas y los principios, si no es¬tán respaldados por hechos concre¬tos y por realidades tangibles, care¬cen de valor efectivo; son inoperan¬tes. No basta con proclamar que una de las bases esenciales de la felicidad común y aun de la justicia social es combatir la ignorancia y elevar el ni¬vel intelectual de las masas, empezan¬do por la niñez. Es necesario que ese principio se lleve a la práctica en la forma más directa y realista, y nada tan realista y tan directo como dotar gratuitamente de textos escolares a los niños de toda la República. El medio inmediato de acceso al cono¬cimiento son los libros. Sin libros es imposible, en esta edad del mundo, iniciar el largo y laborioso proceso de la adquisición de cultura y de saber, cuyos primeros pasos se dan en la primera enseñanza; primeros pasos de la primera enseñanza que deben ser firmes y claros, ya que nunca se ha podido levantar un edificio sobre arenas movedizas.
Y si esa aportación se realiza sin que signifique sacrificio económico para los padres de familia, que lógi¬camente consideran los textos esco¬lares de sus hijos como artículo de primera necesidad, la dotación de li¬bros escolares gratuitos no sólo re¬mueve el obstáculo económico, sino que conjuga ese legítimo interés con la importantísima finalidad social de colocar a todos los niños en edad es¬colar a idéntico nivel, igualando sus posibilidades. Así, el escolar mexica¬no de clase humilde disfruta, gracias al libro de texto gratuito, de los mis¬mos libros en que estudian el niño de la clase media y el perteneciente a una más próspera situación. El hecho involucra la solución de dos problemas: acceso a la enseñanza, base de la cultura, e igualdad de po¬sibilidades para adquirida.
Estas ideas se plasmaron en la edición de muchos millones de libros de texto, por ahora nada más del pri¬mero al sexto años de primaria, que se distribuyen gratuitamente a través de todas las escuelas del país, oficiales y particulares, en cada iniciación de cursos. Son libros claramente impre¬sos, con excelentes ilustraciones di¬dácticas y artísticas y llamativas por¬tadas a todo color que impresionan desde el primer instante las ávidas retinas de los niños, lo mismo per¬tenezcan a una sencilla familia obre¬ra, que sean hijos de un prócer indus¬trial o de un acaudalado banquero. Es la Revolución hecha obra en uno de los más importantes aspectos del presente y del futuro.
La libertad es otro postulado bási¬co de la Revolución Mexicana, y como la libertad muchas veces se ejercita en forma apasionada e injus¬ta, las corrientes de pensamiento po¬lítico opuestas al ideario de la Revo¬lución pretendieron, cuando se im¬plantó el libro de texto gratuito, le¬vantar bandera contra él, impután¬dole características que le eran total¬mente ajenas. Inclusive se maniobró para producir en la conciencia públi¬ca del país un impacto moral, afir¬mando que el libro de texto gratuito era profundamente sectario y por consiguiente ofensivo para las ideas religiosas predominantes por larga tradición en México; que era desmo¬ralizador, comunizante y antimexica¬no; que atentaba contra la unidad de la familia socavando el respeto y el amor de los hijos hacia sus padres; y que falseaba el verdadero concepto de patriotismo al presentar una imagen deformada del México auténtico.
Esa catapulta de censuras y de ataques que con finalidad esencial¬mente política fue lanzada contra los textos gratuitos y que suscitó inquietud y sobresalto en mucha gen¬te de buena fe, que sin leer siquiera superficialmente sus páginas confió en la aparente integridad moral de los detractores a ultranza del régimen y de su obra, fue pulverizada total¬mente con un solo argumento, uno solo pero aplastante y definitivo: el mismo libro de texto que hizo su propia defensa exhibiendo el conte¬nido incontrovertible de sus páginas. Interesar vivamente a los padres de familia en la lectura del texto gra¬tuito fue una estrategia contundente y victoriosa. La verdad manifiesta pudo más que la minoría política y constituyó un muro contra el cual se estrellaron, desmoronándose, to¬das las calumnias.
Conocida la verdad por los más interesados, que eran los padres de familia, no sólo fue extinguido en sus comienzos el fuego que se intentó convertir en hornaza amenazadora, sino que surgió el convencimiento pleno, la profunda convicción popu¬lar de que por encima de todas las diferencias ideológicas, el libro de texto gratuito es un libro de unidad y de paz. Para la fecha de ahora, sólo esporádicamente surge aquí y allá al¬guna airada voz de protesta por parte de quienes simulando defender la verdad siguen confiando su suerte a la mentira.
En efecto, los textos gratuitos, como se puede comprobar leyéndo¬los, están redactados con gran me¬sura y equilibrio en relación con los problemas históricos que durante muchos años provocaron controver¬sia y disparidad de opinión entre los mexicanos, como por ejemplo la in¬terpretación, sentido y frutos de la conquista de los pueblos indígenas por España; como la tarea realizada por los misioneros en esta región del continente; como la personalidad de figuras históricas representativas de encontradas corrientes de pensamien¬to; como el juicio sobre la obra reali¬zada en el pasado próximo y en el remoto por hombres de opuestas posiciones políticas e ideológicas. To¬das estas cuestiones, de suyo delicadas y espinosas porque han solido ser motivo de enconadas diferencias, las plantea el texto gratuito con gran objetividad y profundo mexicanis¬mo, apartando a la historia de la bandería política al erigirla en simple expositora serena de la verdad.
Al margen de esas cuestiones que por más de un siglo significaron no sólo un prolongado debate sino continuadas guerras intestinas y do¬lorosos derramamientos de sangre mexicana, el texto gratuito es un himno constante a la patria como objeto de la devoción común de sus hijos, y es una exaltación continua de las virtudes morales y cívicas del hom¬bre; el libro de texto conjuga aquellas cuestiones esenciales que por encima de las naturales divergencias mere¬cen la veneración y el respeto de to¬dos los miembros de una misma nación. Y no es éste, ciertamente, el menor de los méritos de esfuerzo tan gigantesco. El concepto de patria implica el de unidad, no solamente territorial sino espiritual. Y la unidad espiritual se funda en un mínimo de ideas y de verdades básicas, comunes, que son como el aglutinante de una gran variedad de factores y de ele¬mentos. Ese producto, así aglutinado, es la nacionalidad.
Esta constituye otra meta del libro de texto gratuito, además de abrir el camino a la cultura sin obstáculos económicos: integrar al mexicano. Cada uno en cada pueblo puede pen¬sar como quiera con respecto a mu¬chas cosas. Pero aquellas cuestiones que estructuran la esencia misma de la patria, su ser y su alma, forman un depósito sagrado en cuya vigilante custodia todos somos uno. Ese pu¬ñado de cuestiones básicas; ese de¬nominador común que nos ata, nos conjuga y nos integra a todos, es lo que el texto gratuito ofrenda a la niñez mexicana.
Se trata, pues, de un hecho que en el presente no es ya discutido en México por nadie, exceptuando tal vez a algunos trasnochados fuera de marco y de época, quienes ante el rotundo fracaso de la inmoral manio¬bra y ante el unánime respaldo del pueblo al texto gratuito, han dado marcha atrás, ciertamente, pero re¬fugiándose en esta otra falaz actitud: reconocen al fin que aunque en sí mismo bueno, encomiable y hasta excelente por su contenido y por su gratuidad, el texto es inadmisible por ser obligatorio y por haber sido oficialmente declarado único.
La unicidad es una característica no solamente lógica sino inherente y hasta diríamos que consubstancial con la propia naturaleza de todo libro erigido en texto escolar. En ningún centro docente del mundo se cometería el error pedagógico de señalar una pluralidad de textos para el estudio de una misma materia, sistema incongruente que generaría una gran confusión en la enseñanza. La necesaria unicidad de los textos se equilibra con los libros de con¬sulta de que se auxilian maestros y alumnos; y en México, la Secretaría de Educación Pública -además de sostener que los libros gratuitos de texto son perfectibles y no inmodificables- ha señalado una amplia lista de libros de consulta. Lo pri¬mero, o sea la obligatoriedad del texto gratuito, concurre también a mantener la coherencia en la enseñanza de las cuestiones vitales y es¬pecíficas sobre las cuales debe ser común el pensamiento de una na¬ción. Repetimos, en el México del presente, sólo los trasnochados po¬líticos urgidos de banderas, aunque sean falsas, pueden repudiar uno de los más nobles y ejemplares esfuer¬zos que se hayan realizado en los tiempos modernos.
domingo, 24 de octubre de 2010
Dos lecturas a propósito de la campaña de alfabetización
Como les comenté incorporo el fragmento de las memorias de Jaime Torres Bodet a propósito de la campaña de 1944 y que ya leimos en clase en ambos grupos. La verdad es que me parece un relato conmovedor del esfuerzo realizado por esta comunidad oaxaqueña que tomó en serio su compromiso fincado en la palabra ¿sí cumplimos cumplirá usted? Bueno eso me parece a mí y me gustaría saber que les pareció a ustedes. Como el compromiso con la alfabetización se mantuvo en los siguientes sexenios dentro de de esos años de "la unidad nacional", pongo también otro fragmento de las memorias de un maestro oaxaqueño que anduvo trabajando por el valle de Tlacolula a mediados de los años sesenta y verán lo que nos cuenta. Van pues:
VIAJES A LOS ESTADOS
Jaime Torres Bodet.
De septiembre a diciembre de 1944, no había podido sino asomarme a tres Estados de la República: los de Durango, Zacatecas y Veracruz. Era muy poco, dada la urgencia de conocer personalmente y sobre el terreno la forma en que las autoridades locales y el magisterio estaban preparando la etapa de enseñanza de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo.
Seguro de que no se presentarían como, afortunadamente, no se presentaron problemas serios respecto a las inscripciones escolares, me dispuse a emprender dos viajes. Uno, del 5 al 14 de enero [de 1945], me llevaría a Oaxaca, a Tuxtla Gutiérrez y San Cristóbal de las Casas. El otro, del 24 de enero al 10 de febrero, me permitiría gracias al avión visitar Jalisco, Sinaloa, Sonora, el norte de Baja California, Chihuahua, Coahuila, San Luis Potosí, Guanajuato, Aguascalientes y Querétaro: nueve Estados y un Territorio.
Salí de México el 5 de enero. Me acompañaba mi esposa y un pequeño grupo de mis colaboradores. Entre éstos, no puedo ni quiero omitir el nombre del profesor Lucas Ortiz, que tan inteligente ayuda me dio en toda aquella campaña. Nos recibieron, en el aeropuerto de Oaxaca, el general Sánchez Cano, gobernador del Estado, el general Amaro, jefe de la zona militar, el director de Educación y buen número de maestros.
El general Sánchez Cano era el personaje muy singular. Pequeño de estatura, pero de intrépida fantasía, y dotado de cualidades contradictorias y pintorescas, unía, al grado de general, no sé qué título de doctor y si no me engaño otro, de piloto. Vestía siempre como civil. Más que el ejército, parecía halagarle la medicina. Sus adversarios (o mejor dicho, sus críticos, pues no era hombre de enemistades muy vehementes) lo acusaban de ser homeópata, cosa que no me consta, y que por otra parte no hubiera sido en desdoro suyo, pues, como en todas las profesiones, homeópatas hay dignos de vivo aprecio.
Solícito, múltiple, activo, y hasta sonriente cuando no lo atormentaba Esculapio, aquel gobernante amable me fue realmente útil. Le había pedido por telégrafo, días antes, que concentrara en Oaxaca a los presidentes municipales de la entidad. Quería explicarles de viva voz lo que esperaba de ellos. Y dijo “de viva voz”, porque (en vista de la situación económica del Estado, y considerando la gran cantidad de sus municipios) temí que algunos de aquellos representantes populares no poseyeran el alfabeto que, en cierto modo, tendrían que ayudarnos a transmitir a otros iletrados…Ni tardo ni perezoso, el gobernador había hecho prodigios. Más de trescientos cincuenta presidentes municipales estaban por llegar a la capital.
El sábado 6 de enero me reuní con ellos. Y les indiqué no sin fatigosas reiteraciones cuáles serían sus tareas, tanto en lo concerniente al recuento de alfabetos y analfabetos, cuando en lo relativo a la distribución oportuna de las cartillas y a la creación de centros de enseñanza, en escuelas, talleres, comunidades ejidales y rancherías. Algunos percibieron desde luego el sentido de mis explicaciones. Otros tardaron en percatarse de que el concurso que les pedíamos no sería tan complicado, ni tan difícil. Me hicieron preguntas, que contesté. Y el profesor Ortiz quien parecía conocerlos y comprenderlos mejor que yo facilitó la exégesis de la ley: de una ley que, para que fuese accesible a todos, habíamos tratado de hacer lógica y transparente.
No sentí desaliento, pero sí profunda melancolía. ¿Qué culpa tenían aquellos hombres de no haber conocido a tiempo una escuela pública, o de no haber concluido en las aulas que las circunstancias les depararon sino estudios irregulares e insuficientes? De una cosa podíamos estar convencidos: de la calidad excelente de su intención. El asunto les atraía. La campaña los deslumbraba. Y, cuando todos se dieron cuenta de que los maestros les brindarían la ayuda que imaginaban imprescindible, una amplia sonrisa de alivio iluminó los rostros más apagados y más austeros. Eran, en general, hombres bastante pobres, secretos y taciturnos. Pero, en sus pupilas de obsidiana, brillaba por momentos una luz misteriosa, nítida y dura. Una luz en que la dureza no era hostilidad, sino reflexión.
Al terminar aquellas platicas, fuimos a comer al hotel donde me habían hospedado los edecanes del gobernador. Nos acompañaban: él, naturalmente, el general Amaro y cuatro o cinco personas más. Durante la comida, la personalidad de Amaro no tardó en imponerse. Le conocía yo por su reputación de organizador, implacable y terco. O su reputación era injusta, o, con los años, se había él transformado profundamente. Poseía, entonces, una cultura un poco dispersa y, tal vez, no muy sistemática. Pero había aprendido a sonreír. y supo darme consejos muy pertinentes. No era el mílite rudo que describían sus enemigos. Había leído mucho; conocía a los hombres. Y no insistía jamás sino en temas acerca de los cuales estaba seguro de su saber. La amistad que iniciamos, en aquella ocasión, fue como su carácter: sólida y positiva.
Visité algunas escuelas. Reinaba en todas una pobreza desgarradora: puertas desvencijadas, muros en agonía, pizarrones cansados por el trazo insistente de toscos gises; muebles cojos, rotos o paralíticos. Pero las caras risueñas de los alumnos vencían todo el dolor ambiente, había en aquellas frentes indígenas, bajo el pelo negro y rebelde, una voluntad magnífica de vivir. Ante algunos de esos muchachos, imaginé cómo pudo ser a los diez o doce años un oaxaqueño llamado Benito Juárez. De energía, paciencia y bronce estuvo hecha esa gran figura. Y energía, paciencia y bronce me rodeaban, por todas partes, en las aulas que recorrí.
Fui al Instituto de Ciencias y Artes del Estado: el que se titula, ahora Universidad. Ratifiqué a su director que la secretaría de Educación mantendría al establecimiento, en 1945, el subsidio que le había otorgado en 1944. Hablé allí con el representante del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas.(CAPFCE) y lo autoricé a concluir las obras de la Normal de Oaxaca. El espectáculo de las aulas primarias, inspeccionadas la víspera, me había hecho suponer lo que serían los habitáculos de los profesores. Y la situación, lejos de los centros urbanos, era más grave aún. Por consiguiente, aproveché la ocasión para recomendar que se destinara, en cada una de las nuevas escuelas rurales, un anexo para habitación del maestro o de la maestra. No sé si el proyecto pudo cumplirse. Pero surgió, así, la idea del “aula-casa”, que realizaría más adelante con técnicas más modernas el equipo de arquitectos encabezado, a partir de 1958, por Pedro Ramírez Vásquez.
Serían ya las once de la noche, cuando fatigado por tanto ir y venir entre calles, plazas, caminos, bancas de escuela, ediles y profesores me retiré a descansar. Al día siguiente, tendríamos que tomar el avión para llegar a tiempo a Tuxtla Gutiérrez. Estaba desnudándome, cuando oí que subían desde la calle, frente al hotel, las notas de una música popular. Lucas Ortiz me había dicho, esa misma tarde, que toda comisión de peticionarios se hacía preceder, en Oaxaca, por una rústica orquesta. ¿Qué irían a decirme, a esas horas, aquellos viajeros?... Me vestí nuevamente. Bajé al vestíbulo del hotel. Y se presentaron mis visitantes. Eran los miembros de una delegación procedente de Soledad Etla. Salí a la calle, a fin de charlar con todos, pues el vestíbulo resultó demasiado pequeño para acogerlos.
Habló el más importante: un hombre alto, de tupido bigote, entrecejo adusto, palabra fácil y voz gangosa, Habían ido a Oaxaca me dijo, desde Soledad Etla, para comunicarme que acababan de construir, por el sistema de tequio, una buena escuela. Pregunté qué cosa era el tequio. Alguien anticipándose al orador, me aclaró el enigma. El tequio es un procedimiento tradicional en Oaxaca. A ciertas obras, de interés colectivo, todos tienen que dar su contribución. Unos ponen la cal, otros los ladrillos, o los adobes, otros el cemento… y los que no tienen materiales que regalar, ofrecen sus brazos: su trabajo, como albañiles, carpinteros, peones, pintores o escaladores.
Despreciando la interrupción, continuo su relato el jede de la embajada. Sí, habían sabido que se encontraba en Oaxaca el “señor menistro”. Y pensaron ir a buscarle, para pedirle que inaugurase su nueva escuela.
Me avergonzó tener que decirles que no. pero ¿cómo hacer? No podía ir a Soledad Etla durante la noche. Y, al día siguiente, el gobernador y los presidentes municipales de Chiapas me esperaban para una labor similar a la que había realizado en Oaxaca. Quise hallar una excusa que fuera, para esos solicitantes, un aliciente. Les expliqué mi situación. No podría ir porque estaba empeñado en una campaña nacional para enseñar a leer y a escribir a millones de mexicanos analfabetos. Esa campaña no era sólo mía. Era, también, suya, en primer lugar. Les ofrecí que, si lograban distinguirse en ella, al saber el resultado de sus esfuerzos y encontrárame yo donde me encontrara, iría a felicitarles. Con mi presencia, o sin ella, la escuela debía empezar desde luego a servir al pueblo. Nadie inaugura mejor un plantel que el primer alumno que lo aprovecha. Por otra parte, ¿qué servicio complementario más importante podía brindar esa escuela que el abrir ampliamente sus aulas, por las tardes o por las noches, a los adultos analfabetos?
En los rostros de mis oyentes vi, de pronto, una mezcla de cólera y regocijo. Les disgustaba no poder enseñarme la obra de que estaban tan orgullosos. Pero les complacía la idea de trabajar, para merecer una recompensa en aquel combate, que les había yo descrito como una lucha de todos los mexicanos, en la que todos los mexicanos deberían alcanzar una gran victoria. A la luz del farol que alumbraba débilmente la calle cuatro o cinco de mis recientes amigos se pusieron a conversar. Hicieron, con los dedos de las dos manos, un improvisado recuento de los analfabetos más conocidos en Soledad Etla. Por desgracia todos los dedos de los comisionados no hubieran sido bastantes para cálculo tan difícil… tras de un conciliábulo en el que mi oído capto interjecciones no muy discretas, los espontáneos computadores se acercaron de nuevo a mí. El hombre del tupido bigote y el habla fácil volvió a gobernar la conversación: “Bueno me dijo; hemos entendido lo que usted quiere. Pero nos gustaría contar, desde ahora, con su palabra de honor. Si cumplimos, ¿cumplirá usted?”
Me conmovió aquella fe en la palabra de un funcionario… y les reiteré mi promesa, como deseaban. Sólo entonces se despidieron.
Meses más tarde, en mi despacho de la ciudad de México, recibí un telegrama de Soledad Etla. Era un mensaje de mis amigos de aquella noche. Declaraban que habían cumplido su compromiso. Y me preguntaban cuándo iríamos a su pueblo… No quise ni faltar a mi palabra, ni exponerme a un ridículo prodigioso. Exaltar el trabajo de Soledad Etla me obligaba a tomar medidas –indispensables- de cauta confrontación. Llamé al profesor Lucas Ortiz. Le enseñe el telegrama. Y le recomendé que saliese inmediatamente para Oaxaca, que se presentase en Soledad Etla sin previo aviso, y que eme informase a mi casa, en carta particular acerca de la verdad de lo dicho en aquel mensaje.
Pocos días después recibí su informe. Estaba maravillado del esfuerzo que había podido atestiguar; pero se alegraba de mi prudencia, pues en muchos casos el aprendizaje le parecía menos que suficiente. Sería una lástima celebrar ante la nación un triunfo que no lo era, que no lo era todavía. En cambio, si le autorizaba a comisionar en Soledad Etla a unos cuantos profesores, para robustecer la acción de los centros de enseñanza organizados por los vecinos, tenía la certidumbre de que, dentro de algunas semanas, lo que parecía increíble intento podría convertirse en realidad.
Naturalmente autorice lo que me pedía. Y, en diciembre de 1945, lo envié de nuevo a Oaxaca. Trabajó muchísimo: se dio cuenta del progreso alcanzado con la ayuda de los maestros, cotejó las listas de los examinados, y las comparó con el censo de alfabetos y analfabetos. Al regresar a México, me dio la seguridad de que había llegado el momento de cumplir la palabra empeñada.
Mis ocupaciones no me permitieron ir a Soledad Etla inmediatamente. Pero, el 18 de enero de 1946, un año y once días después de la audiencia nocturna frente a mi hotel de Oaxaca, llegué en automóvil a la pequeña comunidad de alma generosa. Me acompañaba el general Sánchez Cano, quien esa vez, al menos no consideró pertinente hablarme de medicina o de pilotaje. Llevábamos un retrato del presidente Ávila Camacho, dedicado a los vecinos de Soledad Etla, una bandera nacional, un diploma de honor y una colección de libros para fundar una sala pública de lectura. Esas eran las recompensas todas simbólicas que la patria enviaba, por mi conducto, a quienes habían sabido servirla con tan estoica tenacidad.
Fue aquella jornada un domingo para el espíritu. Mi mujer examinó a las mujeres. Y yo a los hombres. Todos querían demostrarnos directamente su competencia. Sin embargo, como el día no daba tiempo para tantas pruebas individuales, rogué a los maestros más distinguidos que procedieran, simultáneamente, al examen de ciertos grupos.
El pueblo había organizado una guelaguetza. Hombres y mujeres nos ofrecieron cuanto podían: quiénes un hermoso pavo, quiénes unas gallinas; éstos una bandeja con aguacates, aquéllos una canasta con mazorcas de buen maíz…
¡Qué generosidad suprema, la de los pobres! Quien carece de lo superfluo, da lo esencial. Aquellos seres humildes, satisfechos de haber cumplido con su deber, no celebraban en realidad la visita de un secretario de Estado. Celebraban, en ocasión como ésa, un éxito propio, un testimonio de su carácter, una constancia de su voluntad de presencia y de persistencia. Y, al celebrar ese éxito con tan nativa hidalguía, me brindaban, sencillamente, una admirable lección.
Fuente: Jaime Torres Bodet, Memorias. Tiempo de arena. Años contra el tiempo. La victoria sin alas, México, Ed. Porrúa, 1981, pp. 339-344.
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Aquì va ahora el segundo texto que es màs corto:
MIS CIRCUNSTANCIAS EN LA DOCENCIA, PERÍODO DE APRENDIZAJE
Anselmo Arellanes Meixueiro*
(...) Permute de Santo Domingo a San Juan Teitipac en el valle de Tlacolula. Trabajé con el sexto año, también en dos turnos. Lo mejor para mi práctica docente fue utilizar los libros de texto sin consultar el programa, así que simplemente seleccionaba las páginas que debía ver en cada clase y me pareció fácil y oportuno tener libros para todos los alumnos. En el pueblo participábamos en la fiesta de la comunidad, se construyó la nueva escuela, la cancha de básquet, que por cierto aun sirgue utilizándose y en la siembra de la parcela escolar, como lo hacíamos en Petapa. Nuestro trabajo en la comunidad también era de tiempo completo. En una ocasión llegó el inspector de la zona y nos dijo impositivamente: “hay muchos analfabetas, así es que ustedes van a trabajar en la noche de siete a nueve toda la semana para que los alfabeticen”. Los docentes nos reunimos y acordamos no hacerlo. Nuestro director, un hombre tranquilo que procuraba no enfrentarse con nadie, se hizo cargo del trabajo y se puso de acuerdo con las autoridades con el fin de que mandaran a las personas analfabetas a la escuela y se formaron tres grupos. Observamos con curiosidad que todas las noches los iletrados, principalmente mujeres, asistían un rato, quizá media hora. A los dos meses nos dijo el director: “esta noche por favor maestros no me dejen solo, quiero me acompañen un acto donde vamos a izar la bandera blanca por que ya no hay analfabetas en San Juan”. Incrédulos le preguntamos: “¿Qué está diciendo maestro?, ¿Cómo le hizo?” Ufano, contestó: “ya lo verán, ya lo verán…”
Por la noche llegó el inspector, las autoridades municipales y nosotros con la curiosidad de saber lo que había sucedido. Entró el inspector a cada aula, junto con autoridades y maestros, les dijo a los sonrientes alumnos, la mayoría adultos: “buenas noches, ya saben leer y escribir”, la respuesta: “siiii maestro”. “Bien, muy bien, en su cuaderno y con su lápiz por favor pongan su nombre”. Con toda calma fueron poniendo su nombre, María Pérez, Juan Sánchez, Pedro Vásquez… el inspector, lentamente, fue revisando los nombres banca por banca, se podían leer, estaban claros. Esa noche más de cien alumnos habían logrado comprender “la gloriosa luz del alfabeto” por lo tanto, la bandera blanca se izó en San Juan Teitipac.
Nuestra duda: ¿Cómo le había hecho el director, el solito en dos meses trabajando un rato por las noches para alfabetizar a más de cien personas? Acordamos invitar al director aplicando una técnica, por lo regular infalible, a tomarse unas chelas. Y llegó el momento de la pregunta crucial: “maestro, a lo macho, ¿Cómo le hizo para alfabetizar usted solito a tanta gente?” Nos vio y vino la carcajada: “a cómo son… bueno, les voy a explicar para que aprendan. Primero me aseguré que todos tuvieran su cuaderno y lápiz, y les pregunté ¿quieren aprender a poner su nombre?, bueno, agarren su lápiz, a ver tú ¿como te llamas?: Luis Martínez, entonces en su cuaderno yo ponía claramente en letra manuscrita, Luis Martínez, y le decía, ¿ves?, ése es tu nombre, ahora despacito lo vas dibujando hasta que te salga igual, y claro después de dos meses ya dibujaba bien su nombre, ¿y qué se hace para saber si una persona sabe leer y escribir?, fácil, se le dice: si sabes, escribe tu nombre ¿Cómo la ven compañeros?” Vino un corto silencio, claro, al calor de las cervezas, nuestro director recibió una estruendosa felicitación, con el adjetivo correspondiente.
Al año siguiente, nuevamente como maestro de sexto año, de un grupo de 54 reprobé seis. Al entregar la lista final, mi director me dijo: “recibí una circular privada, en donde se me ordenaba que para elevar el índice de aprobación en el país, no se debe reprobar a ningún alumno de sexto año”. Me negué a hacerlo, y sólo me contestó: “no se preocupe maestro yo lo resuelvo”. El director rehizo la lista de alumnos y aprobó a todos.
Cinco años fui profesor de enseñanza primaria, y pasé a Telesecundaria, un sistema nuevo de enseñanza media por televisión que en sus inicios fue duramente criticado.
Fuente: Revista Acervos, Oaxaca, vol.7, # 26, primavera de 2004, pp. 68-69.
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La pregunta que surge es què fue lo que pasó en el segundo momento. ¿Què pasò 20 años despuès. ¿Por què esa simulaciòn? Si bien es cierto que Torres Bodet ya no estaba en la SEP su sucesor Agustìn Yàñez mantenìa esa bandera. Con esta informaciòn favor de intentar una respuesta individual de al menos dos pàrrafos, la cual deben enviàrmela el mièrcoles pròximo. Salud y buenas noches.
VIAJES A LOS ESTADOS
Jaime Torres Bodet.
De septiembre a diciembre de 1944, no había podido sino asomarme a tres Estados de la República: los de Durango, Zacatecas y Veracruz. Era muy poco, dada la urgencia de conocer personalmente y sobre el terreno la forma en que las autoridades locales y el magisterio estaban preparando la etapa de enseñanza de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo.
Seguro de que no se presentarían como, afortunadamente, no se presentaron problemas serios respecto a las inscripciones escolares, me dispuse a emprender dos viajes. Uno, del 5 al 14 de enero [de 1945], me llevaría a Oaxaca, a Tuxtla Gutiérrez y San Cristóbal de las Casas. El otro, del 24 de enero al 10 de febrero, me permitiría gracias al avión visitar Jalisco, Sinaloa, Sonora, el norte de Baja California, Chihuahua, Coahuila, San Luis Potosí, Guanajuato, Aguascalientes y Querétaro: nueve Estados y un Territorio.
Salí de México el 5 de enero. Me acompañaba mi esposa y un pequeño grupo de mis colaboradores. Entre éstos, no puedo ni quiero omitir el nombre del profesor Lucas Ortiz, que tan inteligente ayuda me dio en toda aquella campaña. Nos recibieron, en el aeropuerto de Oaxaca, el general Sánchez Cano, gobernador del Estado, el general Amaro, jefe de la zona militar, el director de Educación y buen número de maestros.
El general Sánchez Cano era el personaje muy singular. Pequeño de estatura, pero de intrépida fantasía, y dotado de cualidades contradictorias y pintorescas, unía, al grado de general, no sé qué título de doctor y si no me engaño otro, de piloto. Vestía siempre como civil. Más que el ejército, parecía halagarle la medicina. Sus adversarios (o mejor dicho, sus críticos, pues no era hombre de enemistades muy vehementes) lo acusaban de ser homeópata, cosa que no me consta, y que por otra parte no hubiera sido en desdoro suyo, pues, como en todas las profesiones, homeópatas hay dignos de vivo aprecio.
Solícito, múltiple, activo, y hasta sonriente cuando no lo atormentaba Esculapio, aquel gobernante amable me fue realmente útil. Le había pedido por telégrafo, días antes, que concentrara en Oaxaca a los presidentes municipales de la entidad. Quería explicarles de viva voz lo que esperaba de ellos. Y dijo “de viva voz”, porque (en vista de la situación económica del Estado, y considerando la gran cantidad de sus municipios) temí que algunos de aquellos representantes populares no poseyeran el alfabeto que, en cierto modo, tendrían que ayudarnos a transmitir a otros iletrados…Ni tardo ni perezoso, el gobernador había hecho prodigios. Más de trescientos cincuenta presidentes municipales estaban por llegar a la capital.
El sábado 6 de enero me reuní con ellos. Y les indiqué no sin fatigosas reiteraciones cuáles serían sus tareas, tanto en lo concerniente al recuento de alfabetos y analfabetos, cuando en lo relativo a la distribución oportuna de las cartillas y a la creación de centros de enseñanza, en escuelas, talleres, comunidades ejidales y rancherías. Algunos percibieron desde luego el sentido de mis explicaciones. Otros tardaron en percatarse de que el concurso que les pedíamos no sería tan complicado, ni tan difícil. Me hicieron preguntas, que contesté. Y el profesor Ortiz quien parecía conocerlos y comprenderlos mejor que yo facilitó la exégesis de la ley: de una ley que, para que fuese accesible a todos, habíamos tratado de hacer lógica y transparente.
No sentí desaliento, pero sí profunda melancolía. ¿Qué culpa tenían aquellos hombres de no haber conocido a tiempo una escuela pública, o de no haber concluido en las aulas que las circunstancias les depararon sino estudios irregulares e insuficientes? De una cosa podíamos estar convencidos: de la calidad excelente de su intención. El asunto les atraía. La campaña los deslumbraba. Y, cuando todos se dieron cuenta de que los maestros les brindarían la ayuda que imaginaban imprescindible, una amplia sonrisa de alivio iluminó los rostros más apagados y más austeros. Eran, en general, hombres bastante pobres, secretos y taciturnos. Pero, en sus pupilas de obsidiana, brillaba por momentos una luz misteriosa, nítida y dura. Una luz en que la dureza no era hostilidad, sino reflexión.
Al terminar aquellas platicas, fuimos a comer al hotel donde me habían hospedado los edecanes del gobernador. Nos acompañaban: él, naturalmente, el general Amaro y cuatro o cinco personas más. Durante la comida, la personalidad de Amaro no tardó en imponerse. Le conocía yo por su reputación de organizador, implacable y terco. O su reputación era injusta, o, con los años, se había él transformado profundamente. Poseía, entonces, una cultura un poco dispersa y, tal vez, no muy sistemática. Pero había aprendido a sonreír. y supo darme consejos muy pertinentes. No era el mílite rudo que describían sus enemigos. Había leído mucho; conocía a los hombres. Y no insistía jamás sino en temas acerca de los cuales estaba seguro de su saber. La amistad que iniciamos, en aquella ocasión, fue como su carácter: sólida y positiva.
Visité algunas escuelas. Reinaba en todas una pobreza desgarradora: puertas desvencijadas, muros en agonía, pizarrones cansados por el trazo insistente de toscos gises; muebles cojos, rotos o paralíticos. Pero las caras risueñas de los alumnos vencían todo el dolor ambiente, había en aquellas frentes indígenas, bajo el pelo negro y rebelde, una voluntad magnífica de vivir. Ante algunos de esos muchachos, imaginé cómo pudo ser a los diez o doce años un oaxaqueño llamado Benito Juárez. De energía, paciencia y bronce estuvo hecha esa gran figura. Y energía, paciencia y bronce me rodeaban, por todas partes, en las aulas que recorrí.
Fui al Instituto de Ciencias y Artes del Estado: el que se titula, ahora Universidad. Ratifiqué a su director que la secretaría de Educación mantendría al establecimiento, en 1945, el subsidio que le había otorgado en 1944. Hablé allí con el representante del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas.(CAPFCE) y lo autoricé a concluir las obras de la Normal de Oaxaca. El espectáculo de las aulas primarias, inspeccionadas la víspera, me había hecho suponer lo que serían los habitáculos de los profesores. Y la situación, lejos de los centros urbanos, era más grave aún. Por consiguiente, aproveché la ocasión para recomendar que se destinara, en cada una de las nuevas escuelas rurales, un anexo para habitación del maestro o de la maestra. No sé si el proyecto pudo cumplirse. Pero surgió, así, la idea del “aula-casa”, que realizaría más adelante con técnicas más modernas el equipo de arquitectos encabezado, a partir de 1958, por Pedro Ramírez Vásquez.
Serían ya las once de la noche, cuando fatigado por tanto ir y venir entre calles, plazas, caminos, bancas de escuela, ediles y profesores me retiré a descansar. Al día siguiente, tendríamos que tomar el avión para llegar a tiempo a Tuxtla Gutiérrez. Estaba desnudándome, cuando oí que subían desde la calle, frente al hotel, las notas de una música popular. Lucas Ortiz me había dicho, esa misma tarde, que toda comisión de peticionarios se hacía preceder, en Oaxaca, por una rústica orquesta. ¿Qué irían a decirme, a esas horas, aquellos viajeros?... Me vestí nuevamente. Bajé al vestíbulo del hotel. Y se presentaron mis visitantes. Eran los miembros de una delegación procedente de Soledad Etla. Salí a la calle, a fin de charlar con todos, pues el vestíbulo resultó demasiado pequeño para acogerlos.
Habló el más importante: un hombre alto, de tupido bigote, entrecejo adusto, palabra fácil y voz gangosa, Habían ido a Oaxaca me dijo, desde Soledad Etla, para comunicarme que acababan de construir, por el sistema de tequio, una buena escuela. Pregunté qué cosa era el tequio. Alguien anticipándose al orador, me aclaró el enigma. El tequio es un procedimiento tradicional en Oaxaca. A ciertas obras, de interés colectivo, todos tienen que dar su contribución. Unos ponen la cal, otros los ladrillos, o los adobes, otros el cemento… y los que no tienen materiales que regalar, ofrecen sus brazos: su trabajo, como albañiles, carpinteros, peones, pintores o escaladores.
Despreciando la interrupción, continuo su relato el jede de la embajada. Sí, habían sabido que se encontraba en Oaxaca el “señor menistro”. Y pensaron ir a buscarle, para pedirle que inaugurase su nueva escuela.
Me avergonzó tener que decirles que no. pero ¿cómo hacer? No podía ir a Soledad Etla durante la noche. Y, al día siguiente, el gobernador y los presidentes municipales de Chiapas me esperaban para una labor similar a la que había realizado en Oaxaca. Quise hallar una excusa que fuera, para esos solicitantes, un aliciente. Les expliqué mi situación. No podría ir porque estaba empeñado en una campaña nacional para enseñar a leer y a escribir a millones de mexicanos analfabetos. Esa campaña no era sólo mía. Era, también, suya, en primer lugar. Les ofrecí que, si lograban distinguirse en ella, al saber el resultado de sus esfuerzos y encontrárame yo donde me encontrara, iría a felicitarles. Con mi presencia, o sin ella, la escuela debía empezar desde luego a servir al pueblo. Nadie inaugura mejor un plantel que el primer alumno que lo aprovecha. Por otra parte, ¿qué servicio complementario más importante podía brindar esa escuela que el abrir ampliamente sus aulas, por las tardes o por las noches, a los adultos analfabetos?
En los rostros de mis oyentes vi, de pronto, una mezcla de cólera y regocijo. Les disgustaba no poder enseñarme la obra de que estaban tan orgullosos. Pero les complacía la idea de trabajar, para merecer una recompensa en aquel combate, que les había yo descrito como una lucha de todos los mexicanos, en la que todos los mexicanos deberían alcanzar una gran victoria. A la luz del farol que alumbraba débilmente la calle cuatro o cinco de mis recientes amigos se pusieron a conversar. Hicieron, con los dedos de las dos manos, un improvisado recuento de los analfabetos más conocidos en Soledad Etla. Por desgracia todos los dedos de los comisionados no hubieran sido bastantes para cálculo tan difícil… tras de un conciliábulo en el que mi oído capto interjecciones no muy discretas, los espontáneos computadores se acercaron de nuevo a mí. El hombre del tupido bigote y el habla fácil volvió a gobernar la conversación: “Bueno me dijo; hemos entendido lo que usted quiere. Pero nos gustaría contar, desde ahora, con su palabra de honor. Si cumplimos, ¿cumplirá usted?”
Me conmovió aquella fe en la palabra de un funcionario… y les reiteré mi promesa, como deseaban. Sólo entonces se despidieron.
Meses más tarde, en mi despacho de la ciudad de México, recibí un telegrama de Soledad Etla. Era un mensaje de mis amigos de aquella noche. Declaraban que habían cumplido su compromiso. Y me preguntaban cuándo iríamos a su pueblo… No quise ni faltar a mi palabra, ni exponerme a un ridículo prodigioso. Exaltar el trabajo de Soledad Etla me obligaba a tomar medidas –indispensables- de cauta confrontación. Llamé al profesor Lucas Ortiz. Le enseñe el telegrama. Y le recomendé que saliese inmediatamente para Oaxaca, que se presentase en Soledad Etla sin previo aviso, y que eme informase a mi casa, en carta particular acerca de la verdad de lo dicho en aquel mensaje.
Pocos días después recibí su informe. Estaba maravillado del esfuerzo que había podido atestiguar; pero se alegraba de mi prudencia, pues en muchos casos el aprendizaje le parecía menos que suficiente. Sería una lástima celebrar ante la nación un triunfo que no lo era, que no lo era todavía. En cambio, si le autorizaba a comisionar en Soledad Etla a unos cuantos profesores, para robustecer la acción de los centros de enseñanza organizados por los vecinos, tenía la certidumbre de que, dentro de algunas semanas, lo que parecía increíble intento podría convertirse en realidad.
Naturalmente autorice lo que me pedía. Y, en diciembre de 1945, lo envié de nuevo a Oaxaca. Trabajó muchísimo: se dio cuenta del progreso alcanzado con la ayuda de los maestros, cotejó las listas de los examinados, y las comparó con el censo de alfabetos y analfabetos. Al regresar a México, me dio la seguridad de que había llegado el momento de cumplir la palabra empeñada.
Mis ocupaciones no me permitieron ir a Soledad Etla inmediatamente. Pero, el 18 de enero de 1946, un año y once días después de la audiencia nocturna frente a mi hotel de Oaxaca, llegué en automóvil a la pequeña comunidad de alma generosa. Me acompañaba el general Sánchez Cano, quien esa vez, al menos no consideró pertinente hablarme de medicina o de pilotaje. Llevábamos un retrato del presidente Ávila Camacho, dedicado a los vecinos de Soledad Etla, una bandera nacional, un diploma de honor y una colección de libros para fundar una sala pública de lectura. Esas eran las recompensas todas simbólicas que la patria enviaba, por mi conducto, a quienes habían sabido servirla con tan estoica tenacidad.
Fue aquella jornada un domingo para el espíritu. Mi mujer examinó a las mujeres. Y yo a los hombres. Todos querían demostrarnos directamente su competencia. Sin embargo, como el día no daba tiempo para tantas pruebas individuales, rogué a los maestros más distinguidos que procedieran, simultáneamente, al examen de ciertos grupos.
El pueblo había organizado una guelaguetza. Hombres y mujeres nos ofrecieron cuanto podían: quiénes un hermoso pavo, quiénes unas gallinas; éstos una bandeja con aguacates, aquéllos una canasta con mazorcas de buen maíz…
¡Qué generosidad suprema, la de los pobres! Quien carece de lo superfluo, da lo esencial. Aquellos seres humildes, satisfechos de haber cumplido con su deber, no celebraban en realidad la visita de un secretario de Estado. Celebraban, en ocasión como ésa, un éxito propio, un testimonio de su carácter, una constancia de su voluntad de presencia y de persistencia. Y, al celebrar ese éxito con tan nativa hidalguía, me brindaban, sencillamente, una admirable lección.
Fuente: Jaime Torres Bodet, Memorias. Tiempo de arena. Años contra el tiempo. La victoria sin alas, México, Ed. Porrúa, 1981, pp. 339-344.
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Aquì va ahora el segundo texto que es màs corto:
MIS CIRCUNSTANCIAS EN LA DOCENCIA, PERÍODO DE APRENDIZAJE
Anselmo Arellanes Meixueiro*
(...) Permute de Santo Domingo a San Juan Teitipac en el valle de Tlacolula. Trabajé con el sexto año, también en dos turnos. Lo mejor para mi práctica docente fue utilizar los libros de texto sin consultar el programa, así que simplemente seleccionaba las páginas que debía ver en cada clase y me pareció fácil y oportuno tener libros para todos los alumnos. En el pueblo participábamos en la fiesta de la comunidad, se construyó la nueva escuela, la cancha de básquet, que por cierto aun sirgue utilizándose y en la siembra de la parcela escolar, como lo hacíamos en Petapa. Nuestro trabajo en la comunidad también era de tiempo completo. En una ocasión llegó el inspector de la zona y nos dijo impositivamente: “hay muchos analfabetas, así es que ustedes van a trabajar en la noche de siete a nueve toda la semana para que los alfabeticen”. Los docentes nos reunimos y acordamos no hacerlo. Nuestro director, un hombre tranquilo que procuraba no enfrentarse con nadie, se hizo cargo del trabajo y se puso de acuerdo con las autoridades con el fin de que mandaran a las personas analfabetas a la escuela y se formaron tres grupos. Observamos con curiosidad que todas las noches los iletrados, principalmente mujeres, asistían un rato, quizá media hora. A los dos meses nos dijo el director: “esta noche por favor maestros no me dejen solo, quiero me acompañen un acto donde vamos a izar la bandera blanca por que ya no hay analfabetas en San Juan”. Incrédulos le preguntamos: “¿Qué está diciendo maestro?, ¿Cómo le hizo?” Ufano, contestó: “ya lo verán, ya lo verán…”
Por la noche llegó el inspector, las autoridades municipales y nosotros con la curiosidad de saber lo que había sucedido. Entró el inspector a cada aula, junto con autoridades y maestros, les dijo a los sonrientes alumnos, la mayoría adultos: “buenas noches, ya saben leer y escribir”, la respuesta: “siiii maestro”. “Bien, muy bien, en su cuaderno y con su lápiz por favor pongan su nombre”. Con toda calma fueron poniendo su nombre, María Pérez, Juan Sánchez, Pedro Vásquez… el inspector, lentamente, fue revisando los nombres banca por banca, se podían leer, estaban claros. Esa noche más de cien alumnos habían logrado comprender “la gloriosa luz del alfabeto” por lo tanto, la bandera blanca se izó en San Juan Teitipac.
Nuestra duda: ¿Cómo le había hecho el director, el solito en dos meses trabajando un rato por las noches para alfabetizar a más de cien personas? Acordamos invitar al director aplicando una técnica, por lo regular infalible, a tomarse unas chelas. Y llegó el momento de la pregunta crucial: “maestro, a lo macho, ¿Cómo le hizo para alfabetizar usted solito a tanta gente?” Nos vio y vino la carcajada: “a cómo son… bueno, les voy a explicar para que aprendan. Primero me aseguré que todos tuvieran su cuaderno y lápiz, y les pregunté ¿quieren aprender a poner su nombre?, bueno, agarren su lápiz, a ver tú ¿como te llamas?: Luis Martínez, entonces en su cuaderno yo ponía claramente en letra manuscrita, Luis Martínez, y le decía, ¿ves?, ése es tu nombre, ahora despacito lo vas dibujando hasta que te salga igual, y claro después de dos meses ya dibujaba bien su nombre, ¿y qué se hace para saber si una persona sabe leer y escribir?, fácil, se le dice: si sabes, escribe tu nombre ¿Cómo la ven compañeros?” Vino un corto silencio, claro, al calor de las cervezas, nuestro director recibió una estruendosa felicitación, con el adjetivo correspondiente.
Al año siguiente, nuevamente como maestro de sexto año, de un grupo de 54 reprobé seis. Al entregar la lista final, mi director me dijo: “recibí una circular privada, en donde se me ordenaba que para elevar el índice de aprobación en el país, no se debe reprobar a ningún alumno de sexto año”. Me negué a hacerlo, y sólo me contestó: “no se preocupe maestro yo lo resuelvo”. El director rehizo la lista de alumnos y aprobó a todos.
Cinco años fui profesor de enseñanza primaria, y pasé a Telesecundaria, un sistema nuevo de enseñanza media por televisión que en sus inicios fue duramente criticado.
Fuente: Revista Acervos, Oaxaca, vol.7, # 26, primavera de 2004, pp. 68-69.
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La pregunta que surge es què fue lo que pasó en el segundo momento. ¿Què pasò 20 años despuès. ¿Por què esa simulaciòn? Si bien es cierto que Torres Bodet ya no estaba en la SEP su sucesor Agustìn Yàñez mantenìa esa bandera. Con esta informaciòn favor de intentar una respuesta individual de al menos dos pàrrafos, la cual deben enviàrmela el mièrcoles pròximo. Salud y buenas noches.
domingo, 17 de octubre de 2010
Una apostilla al capítulo de la política exterior de México ante la guerra civil española y los perseguidos del nazismo
Quiero comentar aquí a propósito de lo escrito por Katz y Gilly sobre la política del México cardenista. Recuerdo que hace años conocí el testimonio de dos jóvenes oaxaqueños, allegados míos, que pudieron viajar a España y en automóvil recorrer diversos pueblos en algunas regiones de ese país, me refirió uno de ellos que llegaron a una comunidad y visitaron lo que aquí sería un museo comunitario, que tenía piezas de la época medieval y que comentando sobre el particular, se les acercó un anciano, el encargado del museo quien les dijo que los había oido hablar y que le llamó la atención el tono y la forma en que hablaban y preguntándoles de qué país venían. Ellos le contestaron que eran mexicanos y que entonces el anciano pronunció México de una manera singular que a los chicos oazaqueños no se contuvieron y a su vez le preguntaron si conocía su país, a lo que el anciano respondió que no, de venir al país, pero que casi sí; que de niño, cuando la guerra civil española, el vivía con sus padres que eran republicanos en una zona a la que llegaban víveres en cajas de madera que decían "República mexicana" y que gracias a esos víveres su familia y él habían podido sobrevivir, pues los alimentos frescos escaseaban con motivo de la guerra. Que por esa razón él estaba muy agradecido con México y que cuando dijo eso, se le quebró la voz. Luego, les dijo que tenía que salir a comer y que en esa ocasión haría una excepción no cerraría la casa y que podían quedarse a ver con toda calma el museo, despidiéndose muy afectuosamente de esos dos jóvenes mexicanos, que quedaron muy impactados con el relato y quienes apenas sí sabían de la guerra civil española y de la postura de México ane ese conflicto. Me contaron que en ese viaje, hace tal vez una década, vieron en ese país la película "La lengua de las mariposas" que se ubica el final del relato en los inicios de aquella guerra.
Hoy al leer la conducta del embajador y la respuesta de los refugiados europeos que recibieron en México al diplomático mexicano recordé este relato y me pareció conveniente escribirlo. Los jóvenes me contaron ese testimonio emocionados por esa atención, pequeña si quieren, pero atención cuya causa estuvo en el apoyo en alimento de México hacia la República Española. Claro no solamente hubo alimentos sino tambien armas y jóvenes mexicanos se inscribieron en las famosas brigadas internacionales que fueron a pelear por España. De ese tiempo, al menos dos jóvenes oaxaqueños se inscribieron, uno regresó y se volvió periodista y escribió sus Memorias de un combatiente y su nombre identifica a la Hemeroteca Pública de la ciudad, me refiero a Néstor Sánchez Hernández y el otro, un joven oriundo del istmo Tito Ruiz Marín, aviador de la república española murió en un combate contra pilotos alemanes e italianos y cuyos restos deben estar en suelo español. Tiempos propicios para el idealismo. Vale.
Hoy al leer la conducta del embajador y la respuesta de los refugiados europeos que recibieron en México al diplomático mexicano recordé este relato y me pareció conveniente escribirlo. Los jóvenes me contaron ese testimonio emocionados por esa atención, pequeña si quieren, pero atención cuya causa estuvo en el apoyo en alimento de México hacia la República Española. Claro no solamente hubo alimentos sino tambien armas y jóvenes mexicanos se inscribieron en las famosas brigadas internacionales que fueron a pelear por España. De ese tiempo, al menos dos jóvenes oaxaqueños se inscribieron, uno regresó y se volvió periodista y escribió sus Memorias de un combatiente y su nombre identifica a la Hemeroteca Pública de la ciudad, me refiero a Néstor Sánchez Hernández y el otro, un joven oriundo del istmo Tito Ruiz Marín, aviador de la república española murió en un combate contra pilotos alemanes e italianos y cuyos restos deben estar en suelo español. Tiempos propicios para el idealismo. Vale.
La política de asilo vista por Katz,
En la presentación de uno de los libros del Dr. Katz, el periodista Adolfo Gilly interrvino con un largo comentario republicado hoy en La Jornada a propósito del fallecimiento del mexicanista Friedrich Katz y el que inserto aquí, pensando en los alumnos del curso de Historia y política de la educación en México, ya que estamos en la etapa cardenista. Veamos algo de lo que fue la política exterior mexicana...y de los hombres que la tradujeron en hechos, en este caso el embajador Gilberto Bosques. Ojalá les sea de utilidad.
Dijo Gilly:
Algunas historias extraordinarias refieren los ensayos donde Katz se ocupa de las relaciones de la nación mexicana con el mundo. Tal vez la mayor, en el sentido preciso de la formación espiritual de la nación, no sea la gran hazaña de la expropiación petrolera, descrita e muchos otros lugares, sino una mucho más inasible y, sobre todo, gratuita: el apoyo sin condiciones a la República española y, al mismo tiempo, en palabras de Friedrich Katz, “su solitaria postura en favor de la independencia de Austria en el momento en que los países más poderosos del mundo se habían resignado a la ocupación de mi país natal por Hitler”.
El 19 de marzo de 1938, al día siguiente de la arriesgada e histórica decisión de la expropiación petrolera, el presidente Cárdenas dio instrucciones al representante mexicano en la Sociedad de las Naciones, Isidro Fabela, para que presentara la siguiente protesta:
“El gobierno mexicano, que ha observado siempre los principios del Pacto de la Liga de las Naciones y del derecho internacional, no puede admitir una conquista violenta, protestando de la manera más enérgica contra la agresión en cuya víctima se ha convertido la República de Austria.”
Katz estudia las difíciles condiciones en que México planteó esta protesta solitaria y, por diversos caminos de análisis, busca y plantea explicaciones. Pero, al fin de cuentas, el sentido último de la medida, “los motivos secretos de la protesta de México”, según Katz, están en una entrada del diario personal del general Cárdenas, quien el 15 de marzo de 1938 anotaba: “Finalmente, Alemania se entenderá con Inglaterra y Francia para repartirse entre sí los países pequeños de Europa. El avance del imperialismo podrá detenerse solamente cuando se unan las masas trabajadoras de todos los países para acabar de una vez con las guerras de agresión. Mientras no se haya establecido una unidad de esta clase no había ni una potencia ni un tratado que pueda detener al conquistador”.
El otro gesto gratuito, único y solitario entre todos los países, de la política internacional del México de Cárdenas fue la ayuda en armas y pertrechos sin condiciones –repito, sin condiciones– a la República española y, después, al exilio republicano. A este tema está dedicado uno de los ensayos más conmovedores de este libro, aquel en el cual se relata la extraordinaria actividad de Gilberto Bosques, cónsul mexicano en la Francia de Vichy durante la Segunda Guerra Mundial, quien mediante toda clase de medidas, maniobras y artilugios dio protección en dos castillos alquilados al efecto y extendió visas mexicanas a un número incontable de refugiados españoles y de otras nacionalidades.
“Bosques decidió excederse ampliamente de sus instrucciones”, escribe Katz. “Cualquier refugiado que se le acercaba obtenía una carta del consulado mexicano en la que se declaraba que él o ella tenía una visa mexicana con la cual podía escapar de los campos de internamiento franceses antes de que la Gestapo llegara para deportarlo de regreso a Alemania. Bosques no sólo les procuraba la libertad, sino también dinero.”
La figura única de don Gilberto, encarnación de una política internacional de solidaridad y apoyo a los pueblos avasallados, aparece en toda su dimensión en los recuerdos de Friedrich Katz, habiendo sido él y su familia unos de los que fueron salvados por esa política. Bosques mismo terminó internado en Alemania cuando México declaró la guerra a este país, y sólo pudo volver a su patria en 1944, en intercambio con agentes alemanes detenidos en México.
Y aquí entra, en este libro singular, la figura del muchacho que era Katz en ese año. El Katz adulto nos narra la escena del regreso de don Gilberto:
“Cuando se extendió la noticia de su liberación entre la comunidad de los refugiados en México, miles de los que le debían ayuda y otros que lo respetaban por lo que había hecho, como mis padres, decidieron acudir a darle la bienvenida a la estación de Buenavista, en la ciudad de México. En esa ocasión, mis padres me llevaron con ellos, y recuerdo haber esperado durante tres horas en una noche mexicana más bien fresca. El tren se retrasó varias horas, pero ninguno de los miles de refugiados que esperaban allí de pie se fue a su casa. Cuando Bosques llegó, hubo vítores y abrazos, y miles de personas lo sacaron en triunfo de la estación de ferrocarril”.
Así era México y así era entonces Friedrich Katz. Así siguen siendo, nuestro México a pesar de los pesares, y Friedrich Katz en esta obra de la espléndida madurez de su oficio de siempre.
Dijo Gilly:
Algunas historias extraordinarias refieren los ensayos donde Katz se ocupa de las relaciones de la nación mexicana con el mundo. Tal vez la mayor, en el sentido preciso de la formación espiritual de la nación, no sea la gran hazaña de la expropiación petrolera, descrita e muchos otros lugares, sino una mucho más inasible y, sobre todo, gratuita: el apoyo sin condiciones a la República española y, al mismo tiempo, en palabras de Friedrich Katz, “su solitaria postura en favor de la independencia de Austria en el momento en que los países más poderosos del mundo se habían resignado a la ocupación de mi país natal por Hitler”.
El 19 de marzo de 1938, al día siguiente de la arriesgada e histórica decisión de la expropiación petrolera, el presidente Cárdenas dio instrucciones al representante mexicano en la Sociedad de las Naciones, Isidro Fabela, para que presentara la siguiente protesta:
“El gobierno mexicano, que ha observado siempre los principios del Pacto de la Liga de las Naciones y del derecho internacional, no puede admitir una conquista violenta, protestando de la manera más enérgica contra la agresión en cuya víctima se ha convertido la República de Austria.”
Katz estudia las difíciles condiciones en que México planteó esta protesta solitaria y, por diversos caminos de análisis, busca y plantea explicaciones. Pero, al fin de cuentas, el sentido último de la medida, “los motivos secretos de la protesta de México”, según Katz, están en una entrada del diario personal del general Cárdenas, quien el 15 de marzo de 1938 anotaba: “Finalmente, Alemania se entenderá con Inglaterra y Francia para repartirse entre sí los países pequeños de Europa. El avance del imperialismo podrá detenerse solamente cuando se unan las masas trabajadoras de todos los países para acabar de una vez con las guerras de agresión. Mientras no se haya establecido una unidad de esta clase no había ni una potencia ni un tratado que pueda detener al conquistador”.
El otro gesto gratuito, único y solitario entre todos los países, de la política internacional del México de Cárdenas fue la ayuda en armas y pertrechos sin condiciones –repito, sin condiciones– a la República española y, después, al exilio republicano. A este tema está dedicado uno de los ensayos más conmovedores de este libro, aquel en el cual se relata la extraordinaria actividad de Gilberto Bosques, cónsul mexicano en la Francia de Vichy durante la Segunda Guerra Mundial, quien mediante toda clase de medidas, maniobras y artilugios dio protección en dos castillos alquilados al efecto y extendió visas mexicanas a un número incontable de refugiados españoles y de otras nacionalidades.
“Bosques decidió excederse ampliamente de sus instrucciones”, escribe Katz. “Cualquier refugiado que se le acercaba obtenía una carta del consulado mexicano en la que se declaraba que él o ella tenía una visa mexicana con la cual podía escapar de los campos de internamiento franceses antes de que la Gestapo llegara para deportarlo de regreso a Alemania. Bosques no sólo les procuraba la libertad, sino también dinero.”
La figura única de don Gilberto, encarnación de una política internacional de solidaridad y apoyo a los pueblos avasallados, aparece en toda su dimensión en los recuerdos de Friedrich Katz, habiendo sido él y su familia unos de los que fueron salvados por esa política. Bosques mismo terminó internado en Alemania cuando México declaró la guerra a este país, y sólo pudo volver a su patria en 1944, en intercambio con agentes alemanes detenidos en México.
Y aquí entra, en este libro singular, la figura del muchacho que era Katz en ese año. El Katz adulto nos narra la escena del regreso de don Gilberto:
“Cuando se extendió la noticia de su liberación entre la comunidad de los refugiados en México, miles de los que le debían ayuda y otros que lo respetaban por lo que había hecho, como mis padres, decidieron acudir a darle la bienvenida a la estación de Buenavista, en la ciudad de México. En esa ocasión, mis padres me llevaron con ellos, y recuerdo haber esperado durante tres horas en una noche mexicana más bien fresca. El tren se retrasó varias horas, pero ninguno de los miles de refugiados que esperaban allí de pie se fue a su casa. Cuando Bosques llegó, hubo vítores y abrazos, y miles de personas lo sacaron en triunfo de la estación de ferrocarril”.
Así era México y así era entonces Friedrich Katz. Así siguen siendo, nuestro México a pesar de los pesares, y Friedrich Katz en esta obra de la espléndida madurez de su oficio de siempre.
Homenaje al historiador Friedrich Katz
Para quienes amablemente revisan este blog, les dejo este artículo publicado el día de hoy domingo 16 de octubre, en el que Luis Hernández recuerda aspecto de la vida y la obra de un maestro en toda la extensión del término: el Dr. Friedrich Katz. Seguro les interesará.
Elogio a la historia
Luis Hernández Navarro
Friedrich Katz llegó a México, su patria adoptiva, en 1940. Tenía entonces 13 años de edad. Desde los tres comenzó a vivir, junto a su familia, la amarga experiencia del exilio. Había pasado por Francia y por Estados Unidos. Su experiencia aquí fue fundamental. Gracias a México me hice historiador y mi trabajo sobre su historia es lo más útil que he hecho en mi vida; si volviera a comenzar haría exactamente lo mismo”, dijo a La Jornada.
Su padre Lieb Katz fue un periodista e intelectual austriaco, judío, opositor socialista a la Primera Guerra Mundial, participante en la gran huelga general de Viena de 1918, integrante del Partido Comunista y antinazi. Obtuvo su doctorado con una tesis sobre La situación de los judíos en la Alemania del siglo XIV y cambió su nombre por el de Leo. Su madre trabajó de secretaria. Comunista, fue una mujer muy interesada por la música y la cultura.
Perseguido por los nazis, Leo Katz huyó a Francia, hasta donde lo siguieron su esposa y su pequeño hijo Friedrich. Colaboró con la República Española introduciendo armas. En 1938 fueron expulsados de ese país y se trasladaron a Estados Unidos. Allí, Leo devolvió al gobierno republicano en el exilio los fondos españoles que había en su cuenta. Dos años después, el gobierno estadunidense le negó la residencia por consideraciones políticas. La familia Katz se mudó entonces a México, en donde la administración de Lázaro Cárdenas le otorgó asilo político. Aquí dirigió Tribuna israelita. En 1949 quiso irse a Israel pero finalmente se instaló en Viena, donde siguió militando en las filas del Partido Comunista.
En Francia y Estados Unidos, Friedrich asistió a la escuela pública y se vio obligado a aprender de un día para otro francés e inglés. En su casa se hablaba alemán. En México fue inscrito en el Liceo Franco-Mexicano. Se respiraba en el país en ese entonces, según el historiador, “un sentimiento de optimismo entre la población, aún era el México de Cárdenas y la gente que había vivido la Revolución parecía empezar a notar los beneficios del movimiento. Y yo, aunque muy joven, sentí ese optimismo”.
La formación sentimental de Katz se realizó al fragor de la experiencia del exilio en tres países, el judaísmo, el aprendizaje de lenguas e historias distintas a las natales, la erudición y la labor editorial de su padre y la participación política en las filas del comunismo. “Creo –dijo muchos años después– que mi interés por las revoluciones se debe a esas experiencias y a los escritos y novelas de mi padre”.
Irónicamente, el gran historiador sobre México no tuvo en sus primeros años de educación en el país instrucción sobre la historia del país. Sus maestros no se la enseñaban en el Liceo. Su pasión por el pasado de México se dio “por oposición a la escuela francesa, porque ahí se enseñaba mucha historia de Francia, pero muy poco de la de México. Entonces empecé a interesarme y a leer a autores como Luis Chávez Orozco y Martín Luis Guzmán. Me fascinó la historia antigua de México leyendo a Bernal Díaz del Castillo, y después, precisamente por el contacto con el México de Lázaro Cárdenas, la Revolución empezó a tener dimensiones muy vivas dentro de mí”.
En 1945 se fue a estudiar al Warner College en Nueva York, de donde se graduó en ciencias sociales. Tres años más tarde entró a la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) en México. “Puedo decir –aseguró a La Jornada– que es la mejor escuela entre las que estudié, comparándola inclusive con las universidades de Viena o Berlín. El nivel de la ENAH era el más alto que conocí”. A finales de la década de los 40 regresó con sus padres a Austria, se afilió al Partido Comunista y se doctoró en la Universidad de Berlín con una tesis acerca de Las relaciones socioeconómicas de los aztecas en los siglos XV y XVI. Al terminar sus estudios no consiguió trabajo por sus ideas políticas y por el antisemitismo que existía en su país de origen. En 1962 obtuvo otro doctorado en la Universidad de Humboldt de Berlín oriental, con un estudio sobre el imperalismo alemán en México, base de su célebre libro La guerra secreta en México.
Antropólogo e historiador, se involucró con la historia, gracias a México. Desde que era estudiante de secundaria estuvo interesado en el estudio del pasado, pero fue la experiencia de vivir en este país y estudiar en la ENAH lo que le hizo descubrir su vocación.
La experiencia de vivir en la Alemania Democrática lo convenció de que el socialismo no era una realidad en Europa Oriental. La experiencia había degenerado hasta convertirse en una dictadura. En 1968 criticó la invasión soviética de Checoslovaquia.
Promotor de un socialismo de rostro humano, siguió muy de cerca la trayectoria intelectual de Ernst Fischer, heredero del austromarxismo. Convencido de que esos regímenes no iban a hacer realidad el tipo de socialismo que él anhelaba, abandonó Europa en 1970 y se trasladó a vivir a Estados Unidos.
La obra de Friedrich Katz es fundamental para comprender la historia de México. Sus trabajos sobre la Revolución Mexicana en general y acerca de Francisco Villa en particular fijaron un canon en los estudios historiográficos. Sus dos tesis de doctorado abordaron el pasado mexicano. Escribió más de quince rigurosos y sugestivos artículos académicos sobre el país. Una parte muy relevante de sus libros fueron publicados en español por Editorial Era. Su investigación sobre el Centauro del Norte abarcó más de 50 archivos públicos y 10 privados, en cuatro idiomas y en nueve países. Concluyó, para disgusto del pensamiento rreaccionario, que el villismo fue un movimiento revolucionario genuino: no un movimiento de marginados, sino un movimiento de gente del campo que quería una transformación.
Más allá del amplio reconocimiento que disfrutó entre la comunidad académica mexicana y de los entrañables amigos que aquí tuvo, Katz fue condecorado con la Orden del Águila Azteca, el Congreso de Chihuahua lo nombró ciudadano honorario y una serie de universidades (Colima, Puebla, Michoacán) le otorgaron doctorados honoris causa.
A contracorriente de la ofensiva conservadora en la interpretación histórica, Friedrich Katz consideró a la revolución Mexicana como una revolución, por la participación masiva de grupos populares, porque no fue un simple cambio de régimen y porque destruyó al antiguo Estado. Para él, México ha tenido una historia de movimientos populares de enorme diversidad, muy diferente de las de otros países de América Latina. Una historia que muestra que, a pesar de las derrotas que han sufrido, éstos mantienen su continuidad.
Decía Cicerón que “la vida de los muertos está en la memoria de los vivos”. Con sapiencia y pasión, Katz iluminó nuestro pasado como pocos historiadores lo han hecho. Su memoria está viva entre nosotros, en mucho gracias a los muertos a los que él recordó y honró con sus ensayos.
Elogio a la historia
Luis Hernández Navarro
Friedrich Katz llegó a México, su patria adoptiva, en 1940. Tenía entonces 13 años de edad. Desde los tres comenzó a vivir, junto a su familia, la amarga experiencia del exilio. Había pasado por Francia y por Estados Unidos. Su experiencia aquí fue fundamental. Gracias a México me hice historiador y mi trabajo sobre su historia es lo más útil que he hecho en mi vida; si volviera a comenzar haría exactamente lo mismo”, dijo a La Jornada.
Su padre Lieb Katz fue un periodista e intelectual austriaco, judío, opositor socialista a la Primera Guerra Mundial, participante en la gran huelga general de Viena de 1918, integrante del Partido Comunista y antinazi. Obtuvo su doctorado con una tesis sobre La situación de los judíos en la Alemania del siglo XIV y cambió su nombre por el de Leo. Su madre trabajó de secretaria. Comunista, fue una mujer muy interesada por la música y la cultura.
Perseguido por los nazis, Leo Katz huyó a Francia, hasta donde lo siguieron su esposa y su pequeño hijo Friedrich. Colaboró con la República Española introduciendo armas. En 1938 fueron expulsados de ese país y se trasladaron a Estados Unidos. Allí, Leo devolvió al gobierno republicano en el exilio los fondos españoles que había en su cuenta. Dos años después, el gobierno estadunidense le negó la residencia por consideraciones políticas. La familia Katz se mudó entonces a México, en donde la administración de Lázaro Cárdenas le otorgó asilo político. Aquí dirigió Tribuna israelita. En 1949 quiso irse a Israel pero finalmente se instaló en Viena, donde siguió militando en las filas del Partido Comunista.
En Francia y Estados Unidos, Friedrich asistió a la escuela pública y se vio obligado a aprender de un día para otro francés e inglés. En su casa se hablaba alemán. En México fue inscrito en el Liceo Franco-Mexicano. Se respiraba en el país en ese entonces, según el historiador, “un sentimiento de optimismo entre la población, aún era el México de Cárdenas y la gente que había vivido la Revolución parecía empezar a notar los beneficios del movimiento. Y yo, aunque muy joven, sentí ese optimismo”.
La formación sentimental de Katz se realizó al fragor de la experiencia del exilio en tres países, el judaísmo, el aprendizaje de lenguas e historias distintas a las natales, la erudición y la labor editorial de su padre y la participación política en las filas del comunismo. “Creo –dijo muchos años después– que mi interés por las revoluciones se debe a esas experiencias y a los escritos y novelas de mi padre”.
Irónicamente, el gran historiador sobre México no tuvo en sus primeros años de educación en el país instrucción sobre la historia del país. Sus maestros no se la enseñaban en el Liceo. Su pasión por el pasado de México se dio “por oposición a la escuela francesa, porque ahí se enseñaba mucha historia de Francia, pero muy poco de la de México. Entonces empecé a interesarme y a leer a autores como Luis Chávez Orozco y Martín Luis Guzmán. Me fascinó la historia antigua de México leyendo a Bernal Díaz del Castillo, y después, precisamente por el contacto con el México de Lázaro Cárdenas, la Revolución empezó a tener dimensiones muy vivas dentro de mí”.
En 1945 se fue a estudiar al Warner College en Nueva York, de donde se graduó en ciencias sociales. Tres años más tarde entró a la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) en México. “Puedo decir –aseguró a La Jornada– que es la mejor escuela entre las que estudié, comparándola inclusive con las universidades de Viena o Berlín. El nivel de la ENAH era el más alto que conocí”. A finales de la década de los 40 regresó con sus padres a Austria, se afilió al Partido Comunista y se doctoró en la Universidad de Berlín con una tesis acerca de Las relaciones socioeconómicas de los aztecas en los siglos XV y XVI. Al terminar sus estudios no consiguió trabajo por sus ideas políticas y por el antisemitismo que existía en su país de origen. En 1962 obtuvo otro doctorado en la Universidad de Humboldt de Berlín oriental, con un estudio sobre el imperalismo alemán en México, base de su célebre libro La guerra secreta en México.
Antropólogo e historiador, se involucró con la historia, gracias a México. Desde que era estudiante de secundaria estuvo interesado en el estudio del pasado, pero fue la experiencia de vivir en este país y estudiar en la ENAH lo que le hizo descubrir su vocación.
La experiencia de vivir en la Alemania Democrática lo convenció de que el socialismo no era una realidad en Europa Oriental. La experiencia había degenerado hasta convertirse en una dictadura. En 1968 criticó la invasión soviética de Checoslovaquia.
Promotor de un socialismo de rostro humano, siguió muy de cerca la trayectoria intelectual de Ernst Fischer, heredero del austromarxismo. Convencido de que esos regímenes no iban a hacer realidad el tipo de socialismo que él anhelaba, abandonó Europa en 1970 y se trasladó a vivir a Estados Unidos.
La obra de Friedrich Katz es fundamental para comprender la historia de México. Sus trabajos sobre la Revolución Mexicana en general y acerca de Francisco Villa en particular fijaron un canon en los estudios historiográficos. Sus dos tesis de doctorado abordaron el pasado mexicano. Escribió más de quince rigurosos y sugestivos artículos académicos sobre el país. Una parte muy relevante de sus libros fueron publicados en español por Editorial Era. Su investigación sobre el Centauro del Norte abarcó más de 50 archivos públicos y 10 privados, en cuatro idiomas y en nueve países. Concluyó, para disgusto del pensamiento rreaccionario, que el villismo fue un movimiento revolucionario genuino: no un movimiento de marginados, sino un movimiento de gente del campo que quería una transformación.
Más allá del amplio reconocimiento que disfrutó entre la comunidad académica mexicana y de los entrañables amigos que aquí tuvo, Katz fue condecorado con la Orden del Águila Azteca, el Congreso de Chihuahua lo nombró ciudadano honorario y una serie de universidades (Colima, Puebla, Michoacán) le otorgaron doctorados honoris causa.
A contracorriente de la ofensiva conservadora en la interpretación histórica, Friedrich Katz consideró a la revolución Mexicana como una revolución, por la participación masiva de grupos populares, porque no fue un simple cambio de régimen y porque destruyó al antiguo Estado. Para él, México ha tenido una historia de movimientos populares de enorme diversidad, muy diferente de las de otros países de América Latina. Una historia que muestra que, a pesar de las derrotas que han sufrido, éstos mantienen su continuidad.
Decía Cicerón que “la vida de los muertos está en la memoria de los vivos”. Con sapiencia y pasión, Katz iluminó nuestro pasado como pocos historiadores lo han hecho. Su memoria está viva entre nosotros, en mucho gracias a los muertos a los que él recordó y honró con sus ensayos.
sábado, 16 de octubre de 2010
conclusiones de encuentro magisterial oaxaqueño en 1935
Saludos a tod@s: Aquí hago de su conocimiento las conclusiones de un encuentro magisterial celebrado en la ciudad de Oaxaca, celebrado en 1935, ya en los primeros tiempos del sexenio cardenista y ya dentro de la reforma a la educación pública. Por favor hagan el favor de leerlo.
Va pues.
Va pues.
Conclusiones del Primer Congreso de Educación Socialista en el Estado de Oaxaca, celebrado en la CIUDAD capital en 1935
Documento
1º. Conocer prácticamente el medio en que se actúe, para resolver y mejorar los problemas fisioeconómicos-sociales.
2º. Ajustar a un realismo científico, racionalista y de utilidad práctica dentro de la vida, la doctrina filosófica y programa de la Escuela.
3º. Crear institutos sociales para mejorar al obrero y al campesino, educándolo en sus propios problemas, dándole a conocer sus derechos, sus leyes y deberes.
4º. Poner en íntimo contacto al maestro con la comunidad para que éste amplíe su radio de acción al sindicato, al ejido, al taller, al club deportivo, o la vida en general, llenando con esto uno de los más bellos ideales de la Escuela Socialista.
5º. Reformar el programa de la Escuela Normal, en cuanto a que forje maestros de acuerdo con las necesidades del medio y de la época desterrando los prejuicios librescos.
6º. Crear bases y programas distintos para escuelas urbanas, semiurbanas y rurales, atendiendo siempre que nuestra población es agrícola y nuestro problema económico-social.
7º. Orientar el funcionamiento de los jardines de niños, fuera de la burguesía iniciándoles en un risueño camino de la realidad y fraternidad.
8º. Que la enseñanza secundaria, dejando de ser simple tomadora de lecciones, sea orientadora y encauzadota de mejoramiento gremial.
9º. Adecuar los libros de texto a la edad, al medio, al lenguaje y a las necesidades del educando y de la época.
10º. Control y administración por el Estado y la Escuela, de los múltiples factores sociales, para lograr el mejoramiento de la colectividad marcando las nuevas orientaciones que deben dársele.
11º. Que la enseñanza técnica del trabajo será el punto de partida de la Escuela Socialista para crear ejércitos de obreros, decretando la obligación de trabajar y exigiendo, para la obtención de un certificado de instrucción, el conocimiento de un oficio.
12º. Crear un Consejo Técnico consultivo, representante de las comunidades del Estado, para que colaborando con la Dirección de Educación, amolde la enseñanza a los problemas colectivos y de interés vital.
13º. Pedir al Estado la garantía de los intereses del maestro y del alumno, marcándole que deben suprimirse costumbres rancias, hacer labor de saneamiento entre el elemento magisterial, crear la Ley de inamovilidad y Seguro de vida del maestro y en una palabra tender la mano como muy bien lo dice el licenciado Toledo en su plataforma política, no de ayuda, sino de justicia al magisterio.
14º. Crear una Escuela Normal Nocturna y establecer cursos por correspondencia para los maestros rurales.
15º. En cuanto a las actividades antifanáticas del Congreso, fueron numerosas, entre ellas tenemos la supresión del Calendario de Galván, el saneamiento de maestros, el cierre de los templos ociosos, o su utilidad en escuelas y por último, la gran manifestación que el sábado dos de marzo recorrió las principales calles y avenidas de la ciudad pregonando viril y serenamente que la Escuela Socialista prepara para la vida, para el trabajo, para la verdad, aunque para ello tenga que luchar abiertamente contra el Burgués y el Cura.
16º. Como última actividad se integró el Frente Único de Maestros Socialistas de Oaxaca, unificando todo el magisterio del Estado y el dos de marzo se clausuró el Congreso, asistiendo al acto de clausura el licenciado Aristeo V. Guzmán en representación del C. Gobernador del Estado.
Fuente: Oaxaca Gráfico, revista mensual ilustrada, Oaxaca t.I. No. 1, abril de 1935, pp.11-13.
1º. Conocer prácticamente el medio en que se actúe, para resolver y mejorar los problemas fisioeconómicos-sociales.
2º. Ajustar a un realismo científico, racionalista y de utilidad práctica dentro de la vida, la doctrina filosófica y programa de la Escuela.
3º. Crear institutos sociales para mejorar al obrero y al campesino, educándolo en sus propios problemas, dándole a conocer sus derechos, sus leyes y deberes.
4º. Poner en íntimo contacto al maestro con la comunidad para que éste amplíe su radio de acción al sindicato, al ejido, al taller, al club deportivo, o la vida en general, llenando con esto uno de los más bellos ideales de la Escuela Socialista.
5º. Reformar el programa de la Escuela Normal, en cuanto a que forje maestros de acuerdo con las necesidades del medio y de la época desterrando los prejuicios librescos.
6º. Crear bases y programas distintos para escuelas urbanas, semiurbanas y rurales, atendiendo siempre que nuestra población es agrícola y nuestro problema económico-social.
7º. Orientar el funcionamiento de los jardines de niños, fuera de la burguesía iniciándoles en un risueño camino de la realidad y fraternidad.
8º. Que la enseñanza secundaria, dejando de ser simple tomadora de lecciones, sea orientadora y encauzadota de mejoramiento gremial.
9º. Adecuar los libros de texto a la edad, al medio, al lenguaje y a las necesidades del educando y de la época.
10º. Control y administración por el Estado y la Escuela, de los múltiples factores sociales, para lograr el mejoramiento de la colectividad marcando las nuevas orientaciones que deben dársele.
11º. Que la enseñanza técnica del trabajo será el punto de partida de la Escuela Socialista para crear ejércitos de obreros, decretando la obligación de trabajar y exigiendo, para la obtención de un certificado de instrucción, el conocimiento de un oficio.
12º. Crear un Consejo Técnico consultivo, representante de las comunidades del Estado, para que colaborando con la Dirección de Educación, amolde la enseñanza a los problemas colectivos y de interés vital.
13º. Pedir al Estado la garantía de los intereses del maestro y del alumno, marcándole que deben suprimirse costumbres rancias, hacer labor de saneamiento entre el elemento magisterial, crear la Ley de inamovilidad y Seguro de vida del maestro y en una palabra tender la mano como muy bien lo dice el licenciado Toledo en su plataforma política, no de ayuda, sino de justicia al magisterio.
14º. Crear una Escuela Normal Nocturna y establecer cursos por correspondencia para los maestros rurales.
15º. En cuanto a las actividades antifanáticas del Congreso, fueron numerosas, entre ellas tenemos la supresión del Calendario de Galván, el saneamiento de maestros, el cierre de los templos ociosos, o su utilidad en escuelas y por último, la gran manifestación que el sábado dos de marzo recorrió las principales calles y avenidas de la ciudad pregonando viril y serenamente que la Escuela Socialista prepara para la vida, para el trabajo, para la verdad, aunque para ello tenga que luchar abiertamente contra el Burgués y el Cura.
16º. Como última actividad se integró el Frente Único de Maestros Socialistas de Oaxaca, unificando todo el magisterio del Estado y el dos de marzo se clausuró el Congreso, asistiendo al acto de clausura el licenciado Aristeo V. Guzmán en representación del C. Gobernador del Estado.
Fuente: Oaxaca Gráfico, revista mensual ilustrada, Oaxaca t.I. No. 1, abril de 1935, pp.11-13.
Convenio de federalización gobierno de Oaxaca-SEP
Buenas noches: inserto el texto del convenio de federalización firmado en 1937 entre el gobierno de Oaxaca y el titular de la SEP durante la administración cardenista.
Convenio que celebran la Secretaría de Educación Pública, representando al Gobierno Federal y el Gobierno del Estado de Oaxaca…
Documento*
De acuerdo con lo dispuesto por el artículo tercero constitucional en el último párrafo y lo que previene el Plan Sexenal en su capítulo respectivo, que pugnan por la coordinación y unificación de la educación popular, se considera de conveniencia unir los esfuerzos técnicos y económicos que en materia educativa desarrolla la Secretaría de Educación Pública, por una parte y el Gobierno del Estado por la otra.
Como el propósito de sostener, fomentar e impulsar cada vez más la educación popular, haciendo uso de las cantidades que fijan los Presupuestos de Egresos del Estado de Oaxaca para el sostenimiento de este ramo y las que destina el Gobierno Federal al mismo concepto, es necesario económicamente sumar esos presupuestos para aprovecharlos en la mejor forma.
Como también es necesario tomar en consideración que las necesidades educativa del pueblo deben ser satisfecha de manera intensiva, en el futuro los aumentos de los presupuestos en el ramo educativo, tanto del Gobierno del Estado de Oaxaca como de la Secretaría de Educación Pública, deberán ser totalmente aprovechados para satisfacer las necesidades de la educación en el Estado; pero ni la federación ni el Estado de Oaxaca deberán disminuir las cantidades fijadas en este año en sus respectivos presupuestos de educación, sino por el contrario, deberán ampliarlos en proporción a sus ingresos.
Se quiere dar a los maestros del Estado de Oaxaca con la Federalización, una mayor estabilidad que los garantice profesionalmente para que puedan dedicar íntegramente sus esfuerzos a las tareas educativas.
Para celebrar estos fines, el Gobierno Federal, representado por el C. Secretario de Educación Pública, y el Gobierno de Oaxaca, representado por el C. Coronel Constantino Chapita, Gobernador Constitucional del Estado, propalan el siguiente:
C O N V E N I O
1º. Todas las escuelas Primarias Urbanas, semiurbanas, Rurales, Normal Mixta para profesores, Jardines de Niños, Centros Culturales nocturnos, y en general todo el sistema educativo dependiente del Gobierno del Estado, así como el sistema educativo sostenido por la Federación en el Estado de Oaxaca, a partir de la vigencia de este convenio, serán manejados técnica y administrativamente por la Dirección de Educación Federal en el Estado, y ajustarán sus labores a los programas, métodos y sistemas que adopte la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.
2º. El Gobierno del Estado de Oaxaca al entrar en vigor este convenio, entregará a la Dirección de Educación Federal todos sus sistemas de educación en los términos antes indicados. En cada entrega se levantará un acta, con su inventario respectivo, en la que se harán constar los locales, con sus contratos de arrendamiento, equipos, muebles, etcétera, que se reciban, los que sin dejar de ser propiedad del Estado de Oaxaca, quedarán a cargo, con sus obligaciones inherentes de la Dirección de Educación Federal en el Estado.
3º. Al entrar en vigor este convenio quedan suprimidas: la Dirección General de Educación Pública en el Estado y su secciones respectivas, los inspectores escolares de zona, asumiendo estas funciones la Dirección de Educación Federal.
4º. El Gobierno del Estado de Oaxaca propondrá, dentro de la nómina de directores federales de educación, dependientes de la Secretaría de Educación Pública, al que deba desempeñar este puesto en el Estado.
5º. El Gobierno del Estado de Oaxaca, durante la vigencia de este convenio se compromete a contribuir anualmente, con la cantidad de 500,000.00 para el establecimiento de la Educación Pública en la misma. Durante el resto del presente ejercicio fiscal aportará las cantidades que corresponden a los seis meses que restan del presente año. Estas aportaciones serán entregadas directamente por el Gobierno del Estado a la Oficina Federal de Hacienda respectiva, en partidas quincenales, con la anticipación necesaria para cubrir los sueldos de los maestros.
6º. La cantidad que el Presupuesto actual del Estado de Oaxaca se aplique a la compra de libros, útiles, mobiliario, etcétera, será el mínimo que en años sucesivos deberá invertir la Federación por el mismo concepto, siendo de su exclusiva cuenta dicha inversión.
7º. Al entrar en vigor este Convenio, todos los maestros que sirven actualmente Estado de Oaxaca y que pasen a la Federación, se consideraran como maestros federales, quedando sujetos a las disposiciones que dicte la Secretaría de Educación Pública y el Gobierno Federal.
La Dirección de Educación Federal extenderá nombramientos de maestros federales a los que actualmente sirven al Estado de Oaxaca y que, según este convenio, pasen a la Federación.
Deberán tomarse para ello las siguientes normas:
a.- Al entrar en vigor este Convenio y extenderse los nombramientos a los maestros del estado que pasen a la Federación, éstos serán tomados en cuenta, de acuerdo con la categoría que tengan al firmarse el presente documento.
b.- Los maestros que no llenen los requisitos en materia de preparación técnica, que se exigen dentro de las categorías que ocupen, tendrán los siguientes plazos para adquirirla:
I.- Seis meses a partir de la fecha en que entre en vigor este convenio, para adquirir el certificado de educación primaria;
II.- Tres años para adquirir el diploma de maestro rural.
III.- Seis años para obtener el título de maestro normalista de educación primaria superior.
c.- Los maestros actualmente en servicio en el Estado de Oaxaca, tienen derecho al reconocimiento, por parte del Gobierno Federal, de los años de servicio prestados en el Estado de Oaxaca u otro cualquiera, en el ramo educativo, para todos los efectos de las leyes federales de Escalafón, inmovilidad, jubilaciones, sueldos suplementarios y demás.
d.- El Gobierno del Estado de Oaxaca conviene en que los pagos para los maestros que actualmente están a su servicio, al federalizarse la enseñanza, se harán por conducto de las Oficinas Federales de Hacienda que existen en esa entidad federativa. El Gobierno del Estado de Oaxaca acepta que, en caso de que se atrasen las aportaciones hasta cinco días después de cada quincena, las Oficinas Federales de Hacienda harán los pagos, y se descontará el importe de dichas aportaciones, de las participaciones que por diversos conceptos percibe el Gobierno del Estado de Oaxaca por conducto de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público.
e.- Al entrar en vigor este Convenio de federalización de la enseñanza, el Gobierno Federal conviene en que no se pagará a los maestros, hoy al servicio del Gobierno local, un sueldo menor de $ 60.00 mensuales.
f.- Los maestros que prestan actualmente sus servicios al Estado, al pasar a depender de la Federación y quedar catalogados en el Escalafón respectivo, disfrutarán de los sueldos suplementarios de que gozan los maestros federales, de acuerdo con las disposiciones que norman el Escalafón económico de los maestros federales.
g.- El cuerpo de inspectores escolares de zona que actualmente están al servicio del Estado de Oaxaca pasa también al de la Federación. Al organizarse los servicios por la Dirección de Educación Federal, las personas que no reúnan los requisitos de Escalafón, pasarán a desempeñar puestos docentes de acuerdo con su preparación profesional, años de servicio y demás requisitos que exijan los mandatos a que se refiere la cláusula 7ª de este Convenio.
h.- El Gobierno Federal se compromete a tomar a su cargo el pago de la cantidad con que actualmente están contribuyendo los municipios del Estado de Oaxaca para el sostenimiento de la Educación Pública, así como también a contribuir con la cantidad necesaria para igualar el salario de los maestros de acuerdo con las estipulaciones de este Convenio.
8.- La Dirección de Educación Federal en el Estado se organizará con el personal administrativo necesario para el manejo de este nuevo sistema educativo, y al efecto formulará su proyecto, debiendo pagarse el personal de aumento por cuenta del Gobierno Federal.
La Secretaría de Educación Pública se obliga a utilizar en la Dirección de Educación Federal en el Estado de Oaxaca, los servicios del personal administrativo, que actualmente los presta en la Dirección General de Educación en el Estado.
9º.- Este convenio estará en vigor hasta que sea rescindido por una y otra de las partes contratantes, previo aviso de 90 días.
10º.- La Dirección de Educación Federal en el Estado de Oaxaca, organizará la Escuela Normal Mixta para profesores de la ciudad de Oaxaca de Juárez, de acuerdo con los planes de estudio, programas y métodos que para este tipo de escuelas tiene la Federación, mereciendo especial atención el conocimiento de la Naturaleza, de la Geografía, Historia y Economía del Estado.
11º.- Por su mejor conocimiento del medio, independiente de cualquier idea regionalista, para suplir las vacantes que ocurran en el magisterio del Estado, la Secretaría de Educación Pública preferirá a los profesores titulados en el Estado, sobre los titulados en la Ciudad de México o en otras entidades, siempre que los primeros de que se trata sustenten una ideología francamente revolucionaria. En beneficio de la enseñanza se preferirá también al personal titulado, respetando siempre los derechos adquiridos por éste último en cualquier entidad federativa.
12º.- El Director de Educación informará periódicamente por escrito, al gobierno del Estado de Oaxaca, acerca de la marcha de los servicios educativos y le proporcionará toda clase de datos cuantas veces lo solicitare. El Gobierno del Estado tendrá además el derecho de intervenir en la elaboración del Plan Anual Educativo que trace la Dirección, de acuerdo con la Secretaría de Educación, así como también a lo que concierne a la creación y distribución de escuelas y a lo que se refiere al Plan de estudios, programas y métodos.
TRANSITORIOS
1º.- Este convenio entrará en vigor a partir del primero de julio de mil novecientos treinta y siete.
2º.- El presente Convenio de Federalización de la Enseñanza será autorizado con la intervención de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, de conformidad con lo que previene el inciso VI del Artículo 1º de la Ley Orgánica del Presupuesto de la federación vigente.
México, D. F., a 25 de junio de 1937.
El Secretario de Educación Pública Lic. Gonzalo Vásquez Vela
El gobernador del Estado de Oaxaca Coronel Constantino Chapital
FUENTE: SEP, Depto. de Archivo Histórico y Reprografía, Secc. Secretaría Particular; serie: federalización de la enseñanza, 1937, México, DF, EXP. 22, 5 FF.
Fue publicado también en el periódico oaxaqueño Alborada Roja, órgano de la Dirección Federal de Educación Primaria en dicho estado.
Convenio que celebran la Secretaría de Educación Pública, representando al Gobierno Federal y el Gobierno del Estado de Oaxaca…
Documento*
De acuerdo con lo dispuesto por el artículo tercero constitucional en el último párrafo y lo que previene el Plan Sexenal en su capítulo respectivo, que pugnan por la coordinación y unificación de la educación popular, se considera de conveniencia unir los esfuerzos técnicos y económicos que en materia educativa desarrolla la Secretaría de Educación Pública, por una parte y el Gobierno del Estado por la otra.
Como el propósito de sostener, fomentar e impulsar cada vez más la educación popular, haciendo uso de las cantidades que fijan los Presupuestos de Egresos del Estado de Oaxaca para el sostenimiento de este ramo y las que destina el Gobierno Federal al mismo concepto, es necesario económicamente sumar esos presupuestos para aprovecharlos en la mejor forma.
Como también es necesario tomar en consideración que las necesidades educativa del pueblo deben ser satisfecha de manera intensiva, en el futuro los aumentos de los presupuestos en el ramo educativo, tanto del Gobierno del Estado de Oaxaca como de la Secretaría de Educación Pública, deberán ser totalmente aprovechados para satisfacer las necesidades de la educación en el Estado; pero ni la federación ni el Estado de Oaxaca deberán disminuir las cantidades fijadas en este año en sus respectivos presupuestos de educación, sino por el contrario, deberán ampliarlos en proporción a sus ingresos.
Se quiere dar a los maestros del Estado de Oaxaca con la Federalización, una mayor estabilidad que los garantice profesionalmente para que puedan dedicar íntegramente sus esfuerzos a las tareas educativas.
Para celebrar estos fines, el Gobierno Federal, representado por el C. Secretario de Educación Pública, y el Gobierno de Oaxaca, representado por el C. Coronel Constantino Chapita, Gobernador Constitucional del Estado, propalan el siguiente:
C O N V E N I O
1º. Todas las escuelas Primarias Urbanas, semiurbanas, Rurales, Normal Mixta para profesores, Jardines de Niños, Centros Culturales nocturnos, y en general todo el sistema educativo dependiente del Gobierno del Estado, así como el sistema educativo sostenido por la Federación en el Estado de Oaxaca, a partir de la vigencia de este convenio, serán manejados técnica y administrativamente por la Dirección de Educación Federal en el Estado, y ajustarán sus labores a los programas, métodos y sistemas que adopte la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.
2º. El Gobierno del Estado de Oaxaca al entrar en vigor este convenio, entregará a la Dirección de Educación Federal todos sus sistemas de educación en los términos antes indicados. En cada entrega se levantará un acta, con su inventario respectivo, en la que se harán constar los locales, con sus contratos de arrendamiento, equipos, muebles, etcétera, que se reciban, los que sin dejar de ser propiedad del Estado de Oaxaca, quedarán a cargo, con sus obligaciones inherentes de la Dirección de Educación Federal en el Estado.
3º. Al entrar en vigor este convenio quedan suprimidas: la Dirección General de Educación Pública en el Estado y su secciones respectivas, los inspectores escolares de zona, asumiendo estas funciones la Dirección de Educación Federal.
4º. El Gobierno del Estado de Oaxaca propondrá, dentro de la nómina de directores federales de educación, dependientes de la Secretaría de Educación Pública, al que deba desempeñar este puesto en el Estado.
5º. El Gobierno del Estado de Oaxaca, durante la vigencia de este convenio se compromete a contribuir anualmente, con la cantidad de 500,000.00 para el establecimiento de la Educación Pública en la misma. Durante el resto del presente ejercicio fiscal aportará las cantidades que corresponden a los seis meses que restan del presente año. Estas aportaciones serán entregadas directamente por el Gobierno del Estado a la Oficina Federal de Hacienda respectiva, en partidas quincenales, con la anticipación necesaria para cubrir los sueldos de los maestros.
6º. La cantidad que el Presupuesto actual del Estado de Oaxaca se aplique a la compra de libros, útiles, mobiliario, etcétera, será el mínimo que en años sucesivos deberá invertir la Federación por el mismo concepto, siendo de su exclusiva cuenta dicha inversión.
7º. Al entrar en vigor este Convenio, todos los maestros que sirven actualmente Estado de Oaxaca y que pasen a la Federación, se consideraran como maestros federales, quedando sujetos a las disposiciones que dicte la Secretaría de Educación Pública y el Gobierno Federal.
La Dirección de Educación Federal extenderá nombramientos de maestros federales a los que actualmente sirven al Estado de Oaxaca y que, según este convenio, pasen a la Federación.
Deberán tomarse para ello las siguientes normas:
a.- Al entrar en vigor este Convenio y extenderse los nombramientos a los maestros del estado que pasen a la Federación, éstos serán tomados en cuenta, de acuerdo con la categoría que tengan al firmarse el presente documento.
b.- Los maestros que no llenen los requisitos en materia de preparación técnica, que se exigen dentro de las categorías que ocupen, tendrán los siguientes plazos para adquirirla:
I.- Seis meses a partir de la fecha en que entre en vigor este convenio, para adquirir el certificado de educación primaria;
II.- Tres años para adquirir el diploma de maestro rural.
III.- Seis años para obtener el título de maestro normalista de educación primaria superior.
c.- Los maestros actualmente en servicio en el Estado de Oaxaca, tienen derecho al reconocimiento, por parte del Gobierno Federal, de los años de servicio prestados en el Estado de Oaxaca u otro cualquiera, en el ramo educativo, para todos los efectos de las leyes federales de Escalafón, inmovilidad, jubilaciones, sueldos suplementarios y demás.
d.- El Gobierno del Estado de Oaxaca conviene en que los pagos para los maestros que actualmente están a su servicio, al federalizarse la enseñanza, se harán por conducto de las Oficinas Federales de Hacienda que existen en esa entidad federativa. El Gobierno del Estado de Oaxaca acepta que, en caso de que se atrasen las aportaciones hasta cinco días después de cada quincena, las Oficinas Federales de Hacienda harán los pagos, y se descontará el importe de dichas aportaciones, de las participaciones que por diversos conceptos percibe el Gobierno del Estado de Oaxaca por conducto de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público.
e.- Al entrar en vigor este Convenio de federalización de la enseñanza, el Gobierno Federal conviene en que no se pagará a los maestros, hoy al servicio del Gobierno local, un sueldo menor de $ 60.00 mensuales.
f.- Los maestros que prestan actualmente sus servicios al Estado, al pasar a depender de la Federación y quedar catalogados en el Escalafón respectivo, disfrutarán de los sueldos suplementarios de que gozan los maestros federales, de acuerdo con las disposiciones que norman el Escalafón económico de los maestros federales.
g.- El cuerpo de inspectores escolares de zona que actualmente están al servicio del Estado de Oaxaca pasa también al de la Federación. Al organizarse los servicios por la Dirección de Educación Federal, las personas que no reúnan los requisitos de Escalafón, pasarán a desempeñar puestos docentes de acuerdo con su preparación profesional, años de servicio y demás requisitos que exijan los mandatos a que se refiere la cláusula 7ª de este Convenio.
h.- El Gobierno Federal se compromete a tomar a su cargo el pago de la cantidad con que actualmente están contribuyendo los municipios del Estado de Oaxaca para el sostenimiento de la Educación Pública, así como también a contribuir con la cantidad necesaria para igualar el salario de los maestros de acuerdo con las estipulaciones de este Convenio.
8.- La Dirección de Educación Federal en el Estado se organizará con el personal administrativo necesario para el manejo de este nuevo sistema educativo, y al efecto formulará su proyecto, debiendo pagarse el personal de aumento por cuenta del Gobierno Federal.
La Secretaría de Educación Pública se obliga a utilizar en la Dirección de Educación Federal en el Estado de Oaxaca, los servicios del personal administrativo, que actualmente los presta en la Dirección General de Educación en el Estado.
9º.- Este convenio estará en vigor hasta que sea rescindido por una y otra de las partes contratantes, previo aviso de 90 días.
10º.- La Dirección de Educación Federal en el Estado de Oaxaca, organizará la Escuela Normal Mixta para profesores de la ciudad de Oaxaca de Juárez, de acuerdo con los planes de estudio, programas y métodos que para este tipo de escuelas tiene la Federación, mereciendo especial atención el conocimiento de la Naturaleza, de la Geografía, Historia y Economía del Estado.
11º.- Por su mejor conocimiento del medio, independiente de cualquier idea regionalista, para suplir las vacantes que ocurran en el magisterio del Estado, la Secretaría de Educación Pública preferirá a los profesores titulados en el Estado, sobre los titulados en la Ciudad de México o en otras entidades, siempre que los primeros de que se trata sustenten una ideología francamente revolucionaria. En beneficio de la enseñanza se preferirá también al personal titulado, respetando siempre los derechos adquiridos por éste último en cualquier entidad federativa.
12º.- El Director de Educación informará periódicamente por escrito, al gobierno del Estado de Oaxaca, acerca de la marcha de los servicios educativos y le proporcionará toda clase de datos cuantas veces lo solicitare. El Gobierno del Estado tendrá además el derecho de intervenir en la elaboración del Plan Anual Educativo que trace la Dirección, de acuerdo con la Secretaría de Educación, así como también a lo que concierne a la creación y distribución de escuelas y a lo que se refiere al Plan de estudios, programas y métodos.
TRANSITORIOS
1º.- Este convenio entrará en vigor a partir del primero de julio de mil novecientos treinta y siete.
2º.- El presente Convenio de Federalización de la Enseñanza será autorizado con la intervención de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, de conformidad con lo que previene el inciso VI del Artículo 1º de la Ley Orgánica del Presupuesto de la federación vigente.
México, D. F., a 25 de junio de 1937.
El Secretario de Educación Pública Lic. Gonzalo Vásquez Vela
El gobernador del Estado de Oaxaca Coronel Constantino Chapital
FUENTE: SEP, Depto. de Archivo Histórico y Reprografía, Secc. Secretaría Particular; serie: federalización de la enseñanza, 1937, México, DF, EXP. 22, 5 FF.
Fue publicado también en el periódico oaxaqueño Alborada Roja, órgano de la Dirección Federal de Educación Primaria en dicho estado.
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